Проблемное обучение: от готовых ответов к самостоятельному поиску.
Концепция проблемного обучения заключается в том, что знания не передаются учащимся в готовом виде, а добываются ими самостоятельно в процессе активной познавательной деятельности внутри специально созданной ситуации с внутренним противоречием. Такой подход воспроизводит существенные моменты научного поиска, актуализируя познавательный интерес и творческую самодеятельность школьников. Необходимость разработки подобных методик была продиктована стремительно нарастающим потоком научной информации: разрыв между общим объемом знаний и тем их минимумом, который усваивается в школе или вузе, постоянно увеличивается, поэтому способность учиться на протяжении всей жизни становится ключевым навыком для адаптации к бурному темпу прогресса науки и техники. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике этого подхода, появились в конце 1960-х — начале 1970-х годов благодаря трудам Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова и В. Оконя.
Основу метода составляет проблемная ситуация — учебно-познавательное задание, характеризующееся противоречием между имеющимися у учеников знаниями и предъявляемым требованием. Она вызывает стремление к самостоятельным поискам решения путем анализа условий и мобилизации накопленного опыта. Чтобы создать такую ситуацию, учитель должен поставить ребенка перед необходимостью выполнения задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Ученик не может разрешить проблему с помощью старых способов действия, но они должны быть достаточными для понимания условий задачи. Первый признак такой ситуации — наличие трудности, которую можно преодолеть только за счет собственной мыслительной активности; она должна быть значимой для школьника, опираться на его интересы и содержать потенциал для перехода от частных задач к более общим закономерностям. При этом предлагаемое задание должно строго соответствовать интеллектуальным возможностям обучающегося. Важно отличать само проблемное задание (задачу, вопрос или практику) от проблемной ситуации как внутреннего психического состояния: одно и то же задание способно вызвать разную реакцию у разных детей.
Деятельность педагога при таком подходе трансформируется из прямой трансляции фактов в фасилитацию исследовательского процесса. Учитель находит способы создания коллизии, прогнозирует варианты ее разрешения, руководит формулировкой проблемы, уточняет условия, помогает выбрать план решения, консультирует в процессе поиска, учит самоконтролю и организует разбор индивидуальных ошибок. Согласно структурной модели А. М. Матюшкина, проблемная ситуация включает три главных компонента: неизвестное отношение или способ действия, необходимость выполнения которого диктует потребность в новом знании, а также возможности самого учащегося по анализу условий и открытию этого знания. Л. М. Матюшкин дополняет эту модель, отмечая высокую степень обобщения искомого компонента: несмотря на конкретность поставленной задачи, ученик всегда открывает общее свойство или принцип, относящийся к целому классу близких заданий.
Проблемное обучение эффективно развивает умственные способности, самостоятельность и творческое мышление, вызывая чувство глубокого удовлетворения от познания, что укрепляет внутреннюю мотивацию учения, а разрешение подобной ситуации предстает как процесс становления элементарного психического новообразования. Однако реализация данного подхода сопряжена с рядом трудностей. Основное ограничение заключается в невозможности представить весь изучаемый материал в виде проблемной ситуации, так как сама проблематизация требует значительных временных ресурсов и высокой квалификации учителя, предполагая сложную индивидуальную работу с каждым учеником. В современном российском образовании идея проблемного обучения наиболее полно воплощена в дидактической системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, где учебная ситуация изначально конструируется как проблема для школьника.