Образовательная программа инклюзивного образования

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение детский сад общеразвивающего вида «Золотой ключик» с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей

СОГЛАСОВАНО: УТВЕРЖДАЮ:

Методическим советомДиректор МДОАУ

протокол № 1д/с «Золотой ключик»

«28» августа 2024 г.Юркова Г.В.

Приказ № 244-ОД от 29.08.2024

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА

МДОАУ д/с «Золотой ключик»

Составитель:

Дмитренко Анна Руслановна

Пыть - Ях 2024 г.

Содержание

В соответствии с возможностями и способностями детей дошкольного возраста с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов, с учетом специфики нарушений и особенностей здоровья каждого ребенка разработана рабочая программа тьютора МДОАУ д/с «Золотой ключик».

Данная программа создает условия взаимодействия педагога и воспитанника, в процессе решается широкий круг задач, связанных с самоопределением воспитанника в окружающем образовательном пространстве, обеспечением понимания ребенком возможностей использования собственных ресурсов, ресурсов детского сада и других образовательных учреждений для достижения образовательных целей, выстраиванием вместе с ним его индивидуальной образовательной траектории. Тьютор выступает в роли сопровождающего, помогающего поставить цель, организовать внутренние и внешние ресурсы для его достижений, при условии, что весь процесс сопровождения будет основан на активности самого - воспитанника, совершающего реальные действия, регулируемые им самим. Образовательная деятельность ориентирована на взаимодействие с воспитанником по его поддержке в становлении личностного роста, социальной адаптации, в организованной образовательной деятельности.

Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно - образовательной работы тьютора.

Целью Программы: является индивидуальное сопровождение воспитанника с ОВЗ, в том числе, ребенка-инвалида, в процессе становления его образовательного маршрута. Создание оптимальных, психологических комфортных условий для успешного обучения и адаптации.

Задачи:

адаптация программы и учебного материала, с опорой на зоны ближайшего развития ребенка, его ресурсы, учитывая индивидуальные физические, психические особенности ребёнка.

Успешность реализации тьюторского сопровождения будет достигнута при соблюдении следующих принципов:

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает, как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижаются. Ребенок с ОВЗ проходит в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим принцип учета закономерностей онтогенетического развития при коррекционной работы. Важно выявить качественное психического развития ребенка, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления.

Принцип уважения личности ребенка

Принятие ребенка со всеми его особенностями, внимательное отношение к его чувствам и потребностям, предоставление возможности свободного выбора и личной самостоятельности. При взаимодействии с воспитанником ТМНР необходимо учитывать его возможности и давать ему время ими воспользоваться, а также помогать в расширении их границ, какими бы они ни были изначально.

Принцип индивидуального подхода

Учет индивидуальных особенностей, интересов и потребностей воспитанника должен отражаться на всех этапах тьюторского сопровождения: при постановке целей, при планировании необходимых для ее реализации мероприятий, технологии помощи, при оценке динамики развития ребенка и в ежедневном взаимодействии с ним.

Принцип развития собственной активности ребенка

Активность ребенка заключается в возможности проявлять инициативу и принимать участие в осуществлении ежедневной деятельности. Повышение собственной активности ребенка, переход от объектной к субъектной позиции в

значимых для него сферах жизни рассматривается как приоритетная цель в развитии.

Принцип социальной интеграции

Для успешного развития ребёнку с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии необходимо приобретать социальный опыт, доступный ему по возрасту и психо -физиологическим особенностям развития, например, прогулки на детских площадках, участие в культурных и досуговых мероприятиях.

Принцип комплексного воздействия

Действия всех людей, принимающих участие в работе с ребенком, должны быть согласованны. Для этого необходимо формировать команду специалистов с учетом актуальных потребностей ребенка, обсуждать действия разных членов команды, совместно определять цели развивающей работы, общие и частные задачи.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и заключений ТПМПК /ППК/.

К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок с ОВЗ может приблизиться к следующим целевым ориентирам освоение:

Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы.

Ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным контактам с педагогическим работником и другими детьми, стремится к общению с педагогическим работником, подражает движениям и действиям, жестам и мимике, сотрудничает со педагогическим работником в предметно-практической и игровой деятельности, проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях, осваивает простейшие культурно- гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их свойства, выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях, овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» - 4 основных формы), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два- четыре цвета, ориентируется в количестве (один - много), выполняет действия со знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения; в плане речевого

развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную инструкцию педагогического работника , связанную с конкретной ситуацией, способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков; понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов; понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции), активно употребляет существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в диалог - отвечает на вопросы педагогического работника, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств), стремится повторять за педагогическим работником предложения из двух-трех слов, двустишия, речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.

Эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие "повторные" ритмы, проявляет интерес к изобразительным средствам, осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии), может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать, рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям, сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании); с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает); способен подражать движениям педагогических работников в плане общей и мелкой моторики; осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой) и предмета обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).

Второй вариант:

Использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет помощи педагогического работника.

Осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно продуктивны и результативны.

Осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью педагогического работника сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес.

Коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического работника включается в сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны, редко обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается.

Ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении.

Интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны педагогического работника.

Действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при этом часто требуется помощь педагогического работника.

Методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но затрудняется действовать по зрительному соотнесению.

Ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки педагогического работника, затрудняется в прыжках на одной ноге, не удерживает равновесие, стоя и в движении.

Мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован "пинцетный захват", не любит играть с мозаикой, графомоторные навыки неразвиты (ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).

СРЕДНЯЯ ГРУППА (от 4 до 5 лет)

Моют руки под контролем взрослого по мере загрязнения и перед едой, насухо вытирают лицо и руки полотенцем. С помощью взрослого приводят себя в порядок, пользуются индивидуальными предметами (полотенцем, салфеткой, расческой, носовым платком). Самостоятельно принимают пищу. Владеют порядком одевания и раздевания. При помощи взрослого снимают одежду, обувь (застежки на липучках).

Стремятся к эмоционально-деловому контакту со взрослым. Понимают инструкции взрослого. Способны адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к непосредственно образовательной деятельности, пространственные перемещения. Откликаются на свое имя, свою фамилию.

Владеют первичными способами усвоения общественного опыта (совместные действия со взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям взрослого). Проявляют интерес к игрушкам, предметам и действиям с ними; фиксируют взгляд на движущейся игрушке (предмете), прослеживают за движением предмета, используют хватательные движения. Испытывают эмоциональное удовольствие от красивой игрушки, от качества материала (пушистый, мягкий, теплый, гладкий). Эмоционально реагируют на мелодичную

музыку, природные звуки. Соотносят игрушку со звукоподражанием, произвольно произносят звукоподражание.

Имеют представления о себе как о субъекте деятельности. Имеют первичные представления о своем «Я», о своей семье, узнают свою маму среди других людей. Фиксируют взгляд на лице сверстника, воспитателя, партнера по игре. Умеют находить глазами, откуда исходит звук; поворачиваться на звук (находить глазами источник звука, поворачиваться в его сторону); поворачиваться на голос (находить главами говорящего).

Фиксируют взгляд на предмете в течение нескольких секунд, прослеживают взглядом за перемещением предмета, переводят взгляд с одного предмета на другой; изучают взглядом предмет, который держат в руке.

Из двух (трёх) предметов выбирают тот, который называют. Указывают на названную одну часть тела. Соотносят предмет и его изображение. Показывать на себя по вопросу педагога. Подражают действиям взрослого (стучат по столу ладошкой или ложкой, хлопают в ладоши, машут рукой на прощание). Выполняют действие в соответствии с инструкцией: подойди, сядь, встань, иди, дай, отдай, ложись.

Сцепляют руки, сжимают пальцы педагога; удерживают предмет, когда его вкладывают в руки; тянуться к предмету и достают его, удерживают в руках мяч. Кладут предмет в коробку (банку, миску,), надевают на стержень пирамидки крупные кольца, кладут шарики в банку, собирают крупные кубики в коробку.

Интересуются объектами живого и неживого мира. Знакомы с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности. Наблюдают, рассматривают объекты живой и неживой природы и природные явления. Правильно вести себя в быту, с объектами живой и неживой природы.

В лепке. Положительно эмоционально настроены к лепке. Держат, мнут пластилин. Фиксируют взгляд на поделке, изготовленной взрослым. Понимают и выполняют простые однословные инструкции: «возьми», «дай», «заложи».

В рисовании. Положительно эмоционально настроены к изодеятельности. Фиксируют взгляд на предмете. Прослеживают взглядом за движением руки взрослого. Знакомы с бумагой, кистью, карандашом, краской. Владеют совмещенными действиями со взрослым при работе с карандашом, «рисованием» пальчиком. Умеют делать мазки, штрихи.

В аппликации. Знакомы с бумагой и действиями с ней (мять, рвать). Фиксируют внимание на сухой аппликации, выполняемой воспитателем. Выполняют сухую аппликацию совместно со взрослим («рука в руке»).

СТАРШАЯ ГРУППА (5-6 лет)

Самостоятельно следят за своим внешним видом: самостоятельно умываются, моют руки с мылом перед едой, по мере загрязнения, после пользования туалетом, пользуются расческой и носовым платком. Стараются аккуратного принимать пищу (пищу брать понемногу, хорошо пережевывать, есть бесшумно, правильно пользоваться ложкой, салфеткой).

Стремятся к эмоционально - личностного контакту со взрослым. Адекватно реагируют на свое имя, свою фамилию. Адекватно ведут себя в конкретной ситуации (садятся на стульчик, сидят на занятии, ложатся в свою кровать, знают свое место за столом, берут свои вещи из шкафчика при одевании на прогулку).

Наблюдают за действиями другого ребенка и игрой нескольких сверстников. Эмоционально положительно реагируют на сверстников и включаются в совместные действия с ними. Интересуются игрушками и предметами, и адекватными способами действий с ними. Совершают отражательные действия с игрушками за взрослым. Сопровождают игровую деятельность звукоподражанием. Проявляют стойкий интерес к игрушке. Используют игрушку в соответствии с её функциональным назначением. Совершают предметные действия с игрушкой, процессуальные действия с игрушкой, цепочку игровых действий. Ориентируются в пространстве групповой комнаты (находят игрушку). Соотносить игрушку с ее изображением на предметной картинке, называют ее, используя звукоподражание или лепетные слова. Слушают непродолжительное время мелодичную музыку, звуки природы, эмоционально реагируют на ритмический рисунок мелодии, ее темп и характер.

Узнают и выделяют себя на отдельной и групповой фотографиях. Показывают на лице глаза, рот, нос, лоб, щеки, на голове – волосы. Фиксируют взгляд на предмете или нескольких предметах в течение нескольких минут. Изучают глазами картинку, переводят взгляд с одного изображения на другое.

Тянуться к предмету и достают его, захватывают мелкие предметы; пользуются большими пальцем с одной стороны и остальными с другой, чтобы схватить маленький предмет. Захватывают мелкий предмет щепоткой. Перекладывают предметы из одной коробки в другую, кладут палочки в банку, строят башню из двух кубиков. Вкладывают шары в круглые отверстия доски форм. Надевают детали пирамиды на стержень без учёта величины.

Манипулируют предметами, пользуясь обеими руками; вставляют маленький стаканчик в большой по размеру; снимают крышку с коробки, чтобы отыскать там игрушки; подражая действиям педагога, переворачивают предмет; вкладывают квадратную (или круглую) пластину в одно отверстие форм; переворачивают страницы картонной книжки; подбирают предметы к образцу. Подбирают предметы к картинкам (выбор из двух-трёх). Выбирают из двух предметов, разных по величине, большой (маленький) по инструкции взрослого.

Наблюдают за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде. Наблюдать за изменениями в природе и погоде (светит солнце, идет дождь, падают листья.).

Внимательно слушают говорящего и смотрят на него или на предмет, о котором идёт речь; вместе со взрослым в течение 2-3 минут смотрят на картинки или предметы; в ответ на тон говорящего меняют выражение лица. Выполняют одноступенчатые инструкции.

В ответ на словесную просьбу машут рукой или хлопают в ладоши. Находят знакомые предметы, о которых спрашивают. Находят членов семьи, о которых

спрашивают; дают предмет говорящему в ответ на его просьбу; указывают на предмет, о котором спрашивают.

Указывают на четыре части тела, которые называют; из четырёх предметов выбирают тот, который ему называют; выбирают три предмета одежды, которые называют; из четырёх картинок выбирают ту, которую ему называют: игрушки, овощи, фрукты, одежда, животные, продукты питания. Выполняют просьбу типа

«Дай мне … и …», выбирая два предмета из четырёх («Дай мне собаку и мяч.»).

Выполнять указания, в которых есть слова, обозначающие действия (10 слов).

Подражают действиям: здороваются и прощаются, дают и требуют предметы, просят и отказываются от помощи. Подражают мимике взрослого.

Подражают звукам (один гласный звук «аа»; гласный звук + согласный звук: та-та- та; один согласный + два одинаковых гласных: «буу», «мее»; двухсложные комбинации: «оо-аа», «би-би», «па-па», «ма -ма»).

В рисовании. Проявляют интерес к рисованию. Фиксируют взгляд на полученном изображении, узнают знакомые предметы в изображении. Следят за процессом рисования воспитателем. Владеют навыками самостоятельного рисования: мазки, штрихи» черкание. Правильно держат карандаш, выполняют манипуляции по словесной инструкции («Возьми карандаш», «Нарисуй травку»).

В лепке. Знакомы со свойствами пластилина. Раскатывают между ладонями (колбаска). Проявляют стойкий интерес к лепке педагогов готового образца (обыгрывание педагогом образца). Знакомы детей с другими материалами лепки: тестом, глиной.

В аппликации. Проявляют интерес к аппликации. Знакомы с клеем, кистью. Выполняют аппликацию совместно со взрослым «рука в руке». Прослеживают взглядом за действиями воспитателя (набираем клей, приклеиваем, наносим клей на поверхность детали).

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА от 6 до 8 лет

Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно- познавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной

гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами деятельности, обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно- логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко- произносительными возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

В рисовании. Правильно держат кисть, набирают краску на кисть. Владеют различным приемам рисования (всем ворсом, примакиванием, кончиком кисти). Проявляют аккуратность при работе с краской. Знакомы с круглой формой (круг, клубок, солнышко). Промывают и протирают кисть после окончания работы.

Узнавая в готовом изображении реальный предмет. Оказывают посильную помощь в уборке после занятия.

В лепке. Играют с поделками. Раскатывают пластилин круговыми движениями («Колобок»), делят кусок пластилина на две части путем отщипывания. По словесной инструкции педагога лепят предметы, похожие на палочку, мячик. Работают аккуратно, после занятия протирать доски.

В аппликации. Самостоятельно работают с кистью, клеем. По словесной инструкции воспитателя берут определенную заготовку (большую, маленькую, красную, зеленую). Соотносить предмет, картинку, слово. Использовать в аппликации другие материалы: сухие листья, семена. Работают аккуратно, пользуются салфеткой, моют руки после работы.

1.2.1 Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов

Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФОП ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования. Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности учреждения на основе достижения воспитанника с ОВЗ, в том числе детьми-инвалидами, планируемых результатов освоения Программы.

Важнейшим элементом обеспечения качества дошкольного образования в учреждении является оценка качества психолого-педагогических условий реализации Программы в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне учреждения. Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют родители (законные представители) воспитанника и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности учреждения.

Освоение программы не сопровождается проведением итоговой диагностики, проводится система мониторинга развития ребенка, его достижений, основана на методе наблюдений. Включает в себя, заполнение карты индивидуального развития ребенка с целью отслеживания динамики.

Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность индивидуума. Л. С. Выготский отмечал необходимость включать детей с ограниченными возможностями здоровья в различную социально значимую деятельность, направленную на формирование детского опыта.

Л. С. Выготский ввел понятие «Структура дефекта».

Первичное нарушение, например, нарушение слуха или зрения влечёт за собой вторичные отклонения в развитии.

При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем, дошкольном возрастах могут иметь сходное проявление.

Вторичное отклонение носит системный характер, и изменяет всю структуру психического развития ребенка.

По классификации, предложенной В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

Существуют причины появления детей с ограниченными возможностями здоровья эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:

Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:

Общение становится внеситуативным. Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Главной особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесённость к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами- заместителями. В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам.

К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации образовательного процесса и в помещении всего дошкольного учреждения.

Внимание детей четвёртого года жизни непроизвольно. Однако его устойчивость зависит от интереса к деятельности. Обычно ребенок этого возраста может сосредоточиться в течение 10-15 мин, но привлекательное для него дело может длиться достаточно долго.

Память детей непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную окраску. Дети сохраняют и воспроизводят только ту информацию, которая остаётся в их памяти без всяких внутренних усилий (понравившиеся стихи и песенки, 2-3 новых слова, рассмешивших или огорчивших его).

Мышление трёхлетнего ребёнка является наглядно-действенным: малыш решает задачу путём непосредственного действия с предметами (складывание матрёшки, пирамидки, мисочек, конструирование по образцу). В 3 года воображение только начинает развиваться, и прежде всего это происходит в игре.

Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами. В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение.

Главным средством общения с взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит в основном из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребёнок овладевает грамматическим строем речи, начинает использовать сложные предложения. Девочки по многим показателям развития (артикуляция, словарный запас, беглость речи, понимание прочитанного, запоминание увиденного и услышанного) превосходят мальчиков. Интерес к продуктивной деятельности неустойчив. Замысел управляется изображением и меняется по ходу работы, происходит овладение изображением формы предметов. Работы чаще всего схематичны, поэтому трудно догадаться, что изобразил ребёнок. Конструирование носит процессуальный характер. Ребёнок может конструировать по образцу лишь элементарные предметные конструкции из двух-трёх частей.

Взаимоотношения детей: они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.

В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит

разделение игровых и реальных взаимодействий детей. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу.

Формируются навыки планирования последовательности действий. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Восприятие в этом

возрасте постепенно становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим.

В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной, как раньше. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях ребёнку необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять этот объект.

Внимание становится всё более устойчивым. Важным показателем развития внимания является то, что к пяти годам появляется действие по правилу – первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки).

В среднем дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребёнка. В 5 лет он может запомнить уже 5-6 предметов (из 10-15), изображённых на предъявляемых ему картинках.

В возрасте 4-5 лет преобладает репродуктивное воображение, воссоздающее образы, которые описываются в стихах, рассказах взрослого, встречаются в мультфильмах и т.д. Элементы продуктивного воображения начинают складываться в игре, рисовании, конструировании.

Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах в форме сложноподчиненных предложений. У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале, поэтому на замечания взрослых ребёнок пятого года жизни реагирует повышенной обидчивостью.

Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослыми становится вне ситуативной. В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.

Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи.

Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека.

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной

деятельности. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации. Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы.

Более совершенной становится крупная моторика. Ребёнок этого возраста способен к освоению сложных движений: может пройти по неширокой скамейке и при этом даже перешагнуть через небольшое препятствие; умеет отбивать мяч о землю одной рукой несколько раз подряд. Уже наблюдаются различия в движениях мальчиков и девочек (у мальчиков — более порывистые, у девочек — мягкие, плавные, уравновешенные), в общей конфигурации тела в зависимости от пола ребёнка.

Возрастает способность ребёнка ориентироваться в пространстве.

Объём памяти изменяется не существенно, улучшается её устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приёмы и средства.

В 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. Этот возраст можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребёнок чётко начинает различать действительное и вымышленное.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. Они свободно владеют обобщёнными способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объёмными предметами.

В возрасте 6-7 лет существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей. Сосредоточенность и длительность деятельности ребёнка зависит от её привлекательности для него. Внимание мальчиков менее устойчиво. В 6-7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно запоминать достаточно большой объём информации. Девочек отличает больший объём и устойчивость памяти.

Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой – более логичным и последовательным, оно уже похоже на стихийное фантазирование детей младших возрастов. Несмотря на то, что увиденное или услышанное порой преобразуется детьми до неузнаваемости, в конечных продуктах их воображения чётче прослеживаются объективные закономерности действительности.

В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. Действия наглядно-образного мышления (например, при нахождении выхода из нарисованного лабиринта) ребёнок этого возраста, как правило, совершает уже в уме, не прибегая к практическим предметным действиям даже в случаях затруднений.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.

В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой

идентификации, формированием позиции школьника.

Ребенок на пороге школы обладает устойчивыми социально-нравственными чувства и эмоциями, высоким самосознанием и осуществляет себя как субъект деятельности и поведения.

Основные направления работы тьютора в организации создания условий для формирования гармоничных отношений ребёнка с социумом дошкольного учреждения.

Формы организации работы

Рабочая программа реализуется через специально организованные коррекционно- развивающие занятия. В процессе обучения используются различные формы организации занятий (индивидуальные, подгрупповые, фронтальные), которые проводятся согласно расписанию. А также - через комплексные тематические и интегрированные занятия, праздники, конкурсы (викторины), специально спланированные тематические сюжетно- ролевые игры, дидактические игры, организованные исследования объектов окружающего мира, экспериментирование, целенаправленное наблюдение за явлениями в природе и за свойствами объектов, через проектную деятельность, целевые просмотры видеофильмов (фрагментов) и презентаций, тематические беседы.

Наиболее эффективные методы работы с детьми с ОВЗ:

Игровые методы, применение игровых ситуаций - обучение через игру – эти дети плохо сидят за столом, неусидчивые, невнимательные, поэтому, если тема

«СЧЕТ», то мы считаем игрушки, тарелки, одну убрали, сколько стало. Если привычной и желанной формой деятельности для ребенка является игра, значит, надо использовать эту форму организации деятельности для обучения, применив

игровую форму организации деятельности воспитанников для достижения образовательных целей.

Метод стимулирования общения и взаимодействия с другими детьми Игра, помощь других детей в одевании /раздевании, помыть руки, привести ребенка с коридора или спальни (уходят, уединяются, когда устают). Например, когда мальчики играют в футбол, дать пасс Мише, игра в семью с девочками, Миша моет посуду, то есть выполняет то, что ему посильно.

Методы расслабления - физминутки, пальчиковые игры, методы релаксации и массажа - позволяют снять мышечные спазмы и зажимы особенно в области лица

Дидактические игры - игры на развитие познавательной деятельности - сначала этот ребенок может другим детям подавать карточки, затем уже и сам включаться в деятельность - это настольные игры, пазлы, конструирование.

В процессе любого вида деятельности необходимо постоянно применять одни и те же приемы обучения, начиная с более тесного контакта и постоянного контроля за действиями ребенка, но со временем давать больше самостоятельности в выполнении различных действий.

Для активизации деятельности воспитанников с тьютором используются следующие активные приёмы обучения:

с ОВЗ, после прогулки до обеда, привести его за руку из коридора, спальни, если долго находится в туалете, проверить и объяснить, что нужно выходить.

Методы и приемы, способствующие достижению выбранных задач при реализации АОП:

Культурные практики – обычные (привычные) для человека способы и формы самоопределения, нормы поведения и деятельности, тесно связанные с особенностями его совместного бытия с другими людьми. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами воспитанник приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты.

Свободное взаимодействие со сверстниками дает объективную картину разнообразных взаимоотношений между детьми, способность каждого ребенка оценивать себя и других, степень творческой самостоятельности каждого.

Подробнее с особенностями организации культурных практик представлены в образовательной программе дошкольного образования

МДОАУ д/с «Золотой ключик».

Одним из самых важных условий полноценного развития воспитанника является поддержка детской инициативы. Целевые ориентиры определяют на этапе завершения дошкольного образования следующие возрастные характеристики воспитанников:

В развитии детской инициативы и самостоятельности тьютору важно соблюдать ряд общих требований:

радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого воспитанника, побуждать к проявлению инициативы и творчества.

Из этого следует:

Первый этап: Инициативность и самостоятельность воспитанников формируются в различных видах детской деятельности и определяют развитие воспитанников в образовательных областях, обозначенных. Инициативность и самостоятельность воспитанников диагностируются через умения, указывающие на развитую произвольность действий (способность к самостоятельному выбору, волевым усилиям, принятию собственных решений), а также через способность к творческой (продуктивной) деятельности (самостоятельный перенос и переработка приобретённых способов действий в новых условиях и ситуациях с возможным воплощением своих замыслов в конкретных продуктах).

Этапы развития самостоятельности и инициативы у воспитанников: Первый этап. Формирование умений (действие в соответствии с заданным образцом и речевыми указаниями взрослого). Установление отношений воспитанника со взрослым, где взрослый является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

Второй этап. Применение умений (самостоятельное действие по знакомым образцам, правилам, алгоритмам). Взрослый выступает уже не как носитель образцов, а как равноправный партнёр по совместной деятельности.

Третий этап. Творческое применение умений в новой ситуации (самостоятельный перенос действия в новые предметные условия и ситуации). На этом этапе воспитанник в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция показывает максимально активное отношение ребёнка к осваиваемой деятельности и помогает решать известную проблему трансформации «знаемого» в «реально действующее».

При этом последний этап в развитии деятельности, с одной стороны, позволяет воспитаннику использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, задавая другим нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы её выполнения, ребёнок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению. Эти этапы в целом можно соотнести с развитием таких качеств личности, как самостоятельность и инициативность, так как продвижение к решению творческих задач предполагает их наращивание.

Более того, решение задач третьего этапа вообще невозможно без самостоятельности и личной заинтересованности воспитанников. Какие виды детской инициативы можно выделить? -творческая инициатива (в сюжетной игре); - инициатива как целеполагание и волевое усилие (в продуктивной деятельности) - коммуникативная инициатива (в совместной деятельности); -познавательная инициатива как любознательность (в познавательно исследовательской

деятельности) — по классификации Н.А. Коротковой, П.Г. Нежнова. Родители воспитанников взаимодействуют с педагогами по вопросам реализации программы и вопросам коррекции речевых нарушений.

Задачи работы педагога-тьютора:

Одна из задач стоящая перед тьютором – обеспечение психолого- педагогической поддержки семьи ребенка с ОВЗ, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Тьютор осуществляет взаимодействия с родителями, способствует включению родителей в процесс обучения. Необходимо особо отметить сложность включения родителей в коррекционный процесс. Активность родителей и понимание ими сути и цели занятий, является необходимым условием эффективности образовательного процесса и процесса социализации.

Основные направления взаимодействия с родителями:

Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует комплексного подхода, что предусматривает участие педагога

- психолога, учителя-логопеда. От успешного вовлечения родителей в процесс воспитания и обучения детей с ОВЗ выигрывают и дети, и родители, и педагоги.

В основу совместной деятельности семьи заложены следующие принципы:

Доброжелательный стиль общения родителями (законными представителями). Позитивный настрой на общение является тем самым прочным фундаментом, на котором строится вся работа педагогов группы с родителями.

Сотрудничество. Эффективно будет создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в сложных педагогических ситуациях, демонстрация заинтересованности коллектива детского сада разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь.

Динамичность. Детский сад должен находиться в режиме развития, а не функционирования, представлять собой мобильную систему, быстро реагировать на изменения социального состава родителей. Их образовательные потребности и воспитательные запросы. В зависимости от этого должны меняться формы и направления работы детского сада с семьей. Обратная связь необходима для изучения мнения родителей по различным вопросам воспитания.

Общая цель коррекционной работы, – обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении программы; создание условий для социальной адаптации. Основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Основная задача коррекционно-педагогической работы - создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ, в том числе ребенка-инвалида, в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка для детского сада наиболее приемлемой формой выявления проблем развития, здоровья и разработки стратегии сопровождения ребенка является психолого –педагогический консилиум.

СодержаниеработыППКотраженовобразовательнойпрограмме дошкольного образования МДОАУ д/с «Золотой ключик».

практическое пособие для работы с детьми младшего дошкольного возраста / Г.И. Кручинина, В.В. Лапина. — М. : Издательство ВЛАДОС, 2019 г. -45 с.

у дошкольников и младших школьников с умственной отсталостью серия

«Коррекционная педагогика (Каро) с 82.

Для воспитанников группы комбинированной направленности весьма важно, чтобы режим дня был логичным, стабильным и повторяющимся.

Организация распорядка дня основывается на определенном рациональном чередовании отрезков бодрствования, сна, питания и проведения занятий. При организации режима учтены рекомендации СанПин, направленность группы, а также региональные рекомендации специалистов в области охраны укрепления здоровья воспитанников.

Основные режимные моменты – прием пищи, сон и пробуждение – проходят без спешки, в спокойном темпе.

Специфика проведения тьюторского индивидуального сопровождения воспитанников с ОВЗ (УО) (интеллектуальными нарушениями), с ОВЗ (ТНР) является комплексным, концентрическим подходом с частой сменой видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание воспитанников снова привлекается, что дает возможность продуктивно продолжать занятие.

По мере обучения количество времени на каждый вид детской деятельности увеличивается. При этом длительность произвольного сосредоточения у воспитанников данной категории чрезвычайно мала.

Следовательно, включение в одно занятие нескольких видов деятельности позволяет тьютору более гибко учитывать психофизиологические возможности воспитанников. И – как следствие – на фоне высокой частоты, интенсивности и повторяемости отрабатываемый способ действия формируется эффективнее. Поэтому все занятия носят комплексный характер.

В расписании занятий обозначены составляющие каждого комплекса. При планировании тьютор выделяет задачи каждого вида занятий.

Насыщенная предметно-развивающая среда, нацеленная на развитие ребенка, становится основой для организации интересной, содержательной, жизни и разностороннего развития воспитанника с ОВЗ.

Предметно-пространственная среда должна быть:

Насыщенная среда должна соответствовать возрастным особенностям воспитанника.

Организация образовательного, пространства, и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря должны обеспечивать:

Организация событий, праздников воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, которым необходимо тьюторское сопровождение, осуществляется совместно со всеми детьми своей возрастной группы.

Содержание работы отражено в образовательной программе дошкольного образования МДОАУ д/с «Золотой ключик».

Литература

«Паритет», 2003, с 14.

Приложения № 1. «Консультативный пункт МДОАУ д/с Золотой ключик»

Приложения № 2. «ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ»

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдаю, забочусь) - специалист, который организует условия для успешного включения ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательной организации.

Тьюторант - обучающийся, разрабатывающий и реализующий в условиях тьюторского сопровождения индивидуальную образовательную программу.

Тьюториал - форма тьюторского занятия, взаимодействия тьюторанта с тьютором.

Тьюторская компетентность - это компетентность современного педагога, позволяющая ему сопровождать индивидуальные образовательные программы

Тьюторство - практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей: личный потенциал человека, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.

Тьюторское сопровождение - это сопровождение процесс индивидуализации в образовательном пространстве.

АОП- образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (в том числе с инвалидностью) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

ОНР- различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте.

ОВЗ- ограниченные возможности здоровья.

ТНР- это расстройства речевого развития, которые характеризуются значительными нарушениями в произношении, грамматике, лексике или связной речи.

ПМПК- это форма индивидуального сопровождения ребёнка в детском саду, испытывающего трудности в развитии и социальной адаптации.

ЗПР - задержка психического развития.