Особенности развития речи детей с нарушением слуха, в том числе с нарушением слуха, компенсированным кохлеарным имплантом
У детей с нарушением слуха, в том числе с нарушением слуха, компенсированным кохлеарным имплантом речевое развитие не осуществляется спонтанно. Требуется специальное обучение всем структурным компонентам речи: обучение речевому дыханию, обучение пользованию голосом правильной высоты и силы; обучение звукопроизношению, произношению слогов и слов, составлению фраз, обучение работе над текстом; обучение ведению диалогов. Важность и целесообразность работы по обучению произношению с учащимися с нарушением слуха обусловлена тем, что именно устная речь является одним из факторов полноценного развития личности неслышащего ребенка, наиболее полной его адаптации в обществе. Поэтому необходимо использовать при обучении детей с нарушением слуха произношению и его коррекции различные методы и формы работы на индивидуальных занятиях и общеобразовательных уроках. Так как каждый ребенок имеет разный уровень речевого развития, степень нарушения слуха, необходимо индивидуально для каждого разрабатывать конспекты занятий, подбирать речевой и наглядный материал.
Речь неслышащего ребенка развивается своеобразно. Невозможность слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения приводит к тому, что у него постепенно угасает как лепет в раннем возрасте, так и имеющиеся незначительные речевые единицы в последующем дошкольном возрасте. Поэтому необходимо специально организованное обучение и воспитание с раннего возраста, как только выявлено снижение слуха. Данное обучение и воспитание позволит сформировать или сохранить у детей с нарушением слуха вполне внятную разборчивую устную речь благодаря пластичности высшей нервной деятельности и за счет длительности сохранных анализаторов (зрительного, кожного, двигательного).
Слуховые возможности детей с нарушением слуха различны. Максимальное использование и развитие остаточной слуховой функции очень важно для формирования произносительной стороны устной речи. Необходимо очень точно подбирать методы и формы работы над произношением как на индивидуальных коррекционных занятиях, так и на общеобразовательных уроках, делать упор на зрительное и слуховое восприятие.
Задачами индивидуальных коррекционных занятий по обучению произношения детей с нарушением слуха являются первичное формирование, коррекция и автоматизация произносительных навыков. Занятия по обучению произношению на 1 ступени общего среднего образования проводятся всегда с одним учеником. При составлении плана работы педагог руководствуется программными требованиями, состоянием произносительных навыков ученика и особенностями фонетических элементов речи, включенных в занятие. Продолжительность занятия 20-25 минут. Количество занятий в неделю зависит от наполняемости класса. Индивидуальное занятие состоит из двух частей: развитие устной речи, развитие слухового восприятия. Планы индивидуальных занятий записываются в фонетических дневниках. На каждое занятие планируется работа по двум-трем звукам (постановка звука И, автоматизация звука Р), работа с текстом (текст «Весна», восприятие на слух, ответы на вопросы).
Подбирется материал для индивидуальных занятий двух групп: неречевой (артикуляционные упражнения – зарядка для языка, губ и др.) и речевой (слоги, слова, словосочетания, фразы). При работе над произносительной стороной устной речи учащихся на индивидуальных занятиях реализуется триединый метод обучения произношению, обеспечивается смена видов работ и видов речевой деятельности, задания планируются от менее самостоятельных видов речевой деятельности к более самостоятельным.
Важным моментом индивидуального коррекционного занятия является контроль произношения ученика. Необходимость контроля обусловлена неустойчивостью артикуляционных навыков учащихся на начальных этапах формирования устной речи, когда у ребенка еще не сформирован навык самоконтроля (прикладывание руки к горлу, показываю струю воздуха на тыльной стороне ладони и др.). Стараюсь при исправлении ошибок в произношении соблюдать такт и меру, чтобы обеспечить целенаправленную коррекцию произносительной стороны устной речи, а также не вызвать негативного отношения к занятиям. Не исправляю одновременно все произносительные ошибки. Обязательно исправляю ошибки по теме занятия (если у ребенка звук имеется или на занятии ведется работа над звуком). Коррекцию произносительных ошибок осуществляю на полисенсорной основе: даю образец правильного произношения для слухового, слухозрительного восприятия, привлекаю тактильно-вибрационные ощущения детей. Сформированные на индивидуальных занятиях навыки закрепляются на музыкально-ритмических занятиях, фонетических зарядках. Поэтому содержание работы по всем разделам планирую совместно с учителем музыкально-ритмических занятий, учителем-дефектологом.
Работа над произношением включает в себя разделы: работа над речевым дыханием, работа над голосом, работа над словом, работа над звуками речи (постановка, коррекция, автоматизация, дифференциация). Чаще всего использую виды работ над произношением: подражание, чтение. Чтение: чтение отдельных слогов, чтение ряда слогов, чтение слов с разложением на части, чтение слов без разложения на части, сопоставление слов, дополнение слогов до слова, чтение предложений с постепенным их наращиванием. Детям нравится называние картинок: называние картинок с помощью вопросов, называние немых картинок, составление предложений по картинкам с помощью вопросов, самостоятельное составление предложений по картинкам. Ответы на вопросы позволяют не только работать над произношением, но и развивать мышление. Использую ответы на вопросы с опорой на буквенный или изобразительный образ, ответы на вопросы без опоры на графический образ или иллюстрацию. Практикую подбор слов на заданный звук, работа с подстановочными таблицами, решение примеров, выполнение поручений.
При осуществлении работы над звуками изначально устраняю грубые дефекты, влияющие на внятность речи (фальцет, сонантность, закрытая и открытая гнусавость, озвончение, позвуковое воспроизведение слова); потом осуществляю коррекцию дефектов основных звуков речи; одновременно в рамках одного занятия осуществляю коррекцию дефектов, которые сильно отличаются друг от друга по своей сущности; также одновременно исправляю дефекты, устранение которых требует сходных методических приемов. Например, одновременно провожу работу над устранением фальцета и выработкой правильного речевого дыхания, так как одним из приемов в обоих случаях является протяжность произнесения. Работу над словесным ударением сочетаю с выработкой силы голоса, так как методическими приемами являются указание на вибрацию голосовых связок и протяженность произнесения. Для одновременной работы подбираю звуки, относящиеся к разным фонетическим группам (одновременно работаю над звуками одной группы только тогда, когда решается задача их дифференциации). Стараюсь не планировать работу одновременно над звуками, которые требуют интенсивного выдоха (с, ш, х, р), потому что их произнесение быстро утомляет ребенка; также не работаю одновременно над устранением закрытой и открытой гнусавости. В начале занятия вырабатываю умение ученика опускать мягкое небо, пропуская воздух через полость носа. Во второй части занятия формирую умение поднимать мягкое небо, не допуская выдоха через нос. Не провожу одновременно работу над устранением боковой артикуляции свистящих и шипящих согласных звуков и над постановкой или коррекцией бокового согласного л, потому что стимулируя ученика к устранению образующихся боковых щелей, можно добиться примыкания боковых краев языка к верхним коренным зубам. Работая над постановкой звука л, боковые щели нужны для правильного произнесения звука.
На занятиях использую кинетическую форму речи – дактильную речь с помощью жестовых обозначений букв. Также формирую импрессивную речь и все стороны экспрессивной речи. Занятия провожу обязательно с использованием звукоусиливающих средств индивидуального (слуховой аппарат) и коллективного пользования. Проверяю, как слышит ребенок, чтобы избежать ошибок, связанных с недопониманием задания. Коррекционную работу провожу по направлениям: формирование произносительной стороны речи, дифференциация неречевых и речевых звуков, развитие словесной речи и ее лексико-грамматического строя, письма, чтения.
Использование инновационных технологий формирования устной и письменной речи с элементами компьютерных программ: «Картина мира» («Лента времени», «В городском дворе»), «Состав слова», «Состав числа», «Видимая речь» вызывает у ребенка не только зрительный интерес, но и развитие памяти, внимания, мышления.
Работу по обучению произношению и его коррекции провожу поэтапно. Изначально провожу обследование звукопроизношения каждого ученика. Далее работа строится с учетом результатов обследования. Основная трудность состоит не в постановке звука, а в его автоматизации, так как даже после появления правильной артикуляции дети часто продолжают смешивать эти звуки. При сенсорной обусловленности произносительных ошибок работаю над выработкой слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков. На начальном этапе осуществляю опору не на слуховой, а на сохранный зрительный и кинестетический анализаторы, что дает ребенку реальную возможность дифференцировать звуки в произношении. При этом соблюдаю последовательность отработки звука: изолированное произнесение – слог – слово – фраза (с – са – самолет – синий самолет). Затем провожу упражнения на выработку слуховых дифференцировок. При моторных формах нарушения звукопроизношения пути коррекции определяю в зависимости от функционирования органов артикуляции. Если дефект устраняется с врачебной помощью, то дальнейшую коррекцию осуществляю с помощью обычных приемов. Если же устранение невозможно, то вырабатываю у ребенка компенсаторную артикуляцию дефектно произносимых звуков. При недостаточной подвижности артикуляционного аппарата начинаю работу с выработки необходимых движений речевых органов, затем осуществляю постановку звука. В случае смешанной обусловленности произносительных ошибок коррекционную работу веду в двух направлениях: развитие речевой моторики с последующей постановкой звуков; развитие возможности слуховой дифференцировки смешиваемых звуков.
На второй части занятия, в процессе работы по развитию слухового восприятия, также осуществляю работу над произношением. Исправляю ошибки в произношении корригируемых звуков. В процессе работы над текстом или при его пересказе стараюсь не исправлять произносительные ошибки, потому что это отвлекает внимание ученика. Но, уже далее работая над текстом, произносительные ошибки исправляю обязательно.
Очень важно, чтобы коррекция произношения также осуществлялась и на общеобразовательных уроках. По мнению Ф.Ф. Рау, «основной формой работы над произношением на данных занятиях является фонетическая зарядка». Это специальные тренировочные упражнения, на которых осуществляю автоматизацию ранее усвоенных произносительных навыков, подготавливаю учеников к восприятию материала, который будет изучаться на фронтальных занятиях. Провожу фонетическую зарядку обязательно на первом уроке, иногда и на последующих (при необходимости, в зависимости от речевой активности детей). Продолжительность зарядки 3-4 минуты. Обеспечиваю смену видов работ и речевой деятельности учащихся. Планирую фонетические зарядки на четверть. При определении темы фонетических зарядок руководствуюсь состоянием произносительных навыков учащихся класса. Стараюсь, чтобы тема фонетических зарядок не менялась в течение недели и на протяжении четверти повторялась, но меняю задачи формирования произносительных навыков. Так, в течение недели темой фонетической зарядки учащихся 2 класса является звук «С». В течение всей недели последовательно отрабатываю умения воспроизводить этот звук: а) в прямой позиции; б) в интервокальной позиции; в) в обратной позиции; г) в стечении с другими согласными; д) во всех указанных позициях.
В процессе общеобразовательных уроков обязательно осуществляю контроль произношения учащихся, используя приемы беглой коррекции: требую сказать лучше; показываю дактильным знаком, в каком звуке допущена ошибка (но только тот звук, который автоматизирован); показываю отдельные признаки артикуляции звука: моделирую кистями рук, напоминаю о вибрации крыльев носа или гортани, использую элементы фонетической ритмики. Данные приемы позволяют без затрат дополнительного времени добиваться исправления учеником допущенных речевых ошибок и успешно усваивать материал.
Результатом работы по обучению произношению является ежегодное проведение в учреждении конкурсов произношения, в ходе которых дети показывают хороший уровень устной речи, а также проведение игры-драматизации «В гостях у сказки». В ходе данного мероприятия учащиеся 1 – 5 классов разыгрывают сюжеты детских сказок, ведут на сцене диалоги персонажей. Также уровень развития произношения и устной речи учащихся позволяет им успешно работать в составе труппы школьного театра «Королевство интересных дел». Благодаря приобретенным навыкам на общеобразовательных уроках и коррекционных занятиях по развитию устной речи и слухового восприятия речь учащихся учреждения образования отличается внятностью, слитностью и плавностью, что позволяет им успешно социализироваться в среду слышащих сверстников, иметь собственную самооценку, получить образование, профессию и быть успешными в жизни.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование разнообразных форм и методов в работе по обучению произношению на индивидуальных коррекционных занятиях и общеобразовательных уроках способствует повышению уровня речевого развития учащихся с нарушением слуха, что позволяет им быть уверенными в себе, преодолевать речевые барьеры, вступать в активное взаимодействие, повышать коммуникативную культуру и потребность в общении со слышащими сверстниками.
Благодаря отобранным формам и методам работы осуществляется тесное взаимодействие между мной и учениками, что позволяет повысить качество и эффективность образовательного процесса, дает возможность осуществлять коррекцию звукопроизношения речи учащихся с учетом их индивидуальных и психологических особенностей, с учетом строения их артикуляционного аппарата, усиливает мотивацию обучения и познавательную активность, поддерживает меня как учителя в состоянии постоянного творческого поиска.
