Работа над произношением с дошкольниками с нарушением слуха, в том числе с нарушением слуха, компенсированным кохлеарным имплантом
Речь является сложной многоуровневой психической деятельностью, включающей операции восприятия и порождения речевого высказывания, формирование которой зависит от активности протекания когнитивных процессов, сохранности речедвигательной сферы, слухового и зрительного аппарата. Важнейшим фактором речевого развития является нормальное функционирование слухового анализатора. В раннем и дошкольном возрасте как выраженные, так и минимальные нарушения в слуховом анализаторе могут значительно осложнить овладение языковыми средствами. Даже незначительное снижение слуха на 15-20 дб, в том числе и кратковременное, в сензитивных периодах развития ребенка влияет как на формирование его речи, так и всей личности (В.И. Бельтюков, P.M. Боскис, С.С. Ляпидевский, Л.В. Нейман, М.Е. Хватцев). Установлено, что при таком снижении слуха возникают сложности восприятия некоторых согласных звуков уже на самом близком расстоянии (около уха), а на расстоянии 2 м не различается более одной трети согласных, произнесенных голосом разговорной громкости. В связи с этим, как правило, нарушается произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй, что приводит к недоразвитию речи. Нарушение слуха в раннем возрасте влияет на ход психического развития ребенка, вызывает ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании речи.
Невозможность полноценного слухового восприятия создает препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка. Отсутствие устной речи или значительное ее недоразвитие в дальнейшем затрудняет овладение письменной формой речи: пониманием читаемого, передачей собственных мыслей в письме. В свою очередь, недоразвитие речи служит препятствием в овладении знаниями в различных сферах жизни человека.
Отмечается прямая взаимосвязь между снижением слуха и состоянием речи: чем больше потеря слуха, тем сильнее страдает речь ребенка, а при тяжелых нарушениях она вообще не формируется без специального обучения.
Время потери слуха может быть определяющим фактором в развитии речи при прочих равных условиях. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до двух лет), приводит к полному ее отсутствию. Потеря слуха в возрасте от двух-трех до четырех-ияти лет вызывает распад речи, если не были предприняты специальные педагогические меры. У детей старшего дошкольного возраста в случае потери слуха речь может частично сохраниться. Однако без специальной педагогической помощи она будет постепенно ухудшаться.
Грамматический строй речи у слабослышащих детей не сформирован в той степени, какая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие дошкольники долгое время не овладевают фразовой речью, часто их речь состоит из не связанных между собою слов. В целом, нарушения грамматического строя речи проявляются по-разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций.
Особое место среди детей с нарушением слуха занимают дети, у которых недостаток слуховой функции компенсирован кохлеарнымимплантом (далее дети КИ). Кохлеарная имплантация не восстанавливает слух полностью. Пороги слуха детей с КИ составляют 26 – 40 дБ, что соответствует I степени тугоухости. Восприятие тихих и плохо слышимых звуков на расстоянии может быть затруднено. В некоторых случаях кохлеарныйимплант искажает звуки, что не позволяет ребенку их точно дифференцировать. Отмечаются трудности локализации звуков в пространстве, быстрая утомляемость при слуховой нагрузке.
Как следствие, из-за недостаточно дифференцированного и точного восприятия у детей с кохлеарнымимплантом может формироваться «искаженный» образ слов. Например, не совсем точно услышав слово («бабушка» вместо «бабочка», «папа» вместо «палка»), ребенок также искаженно будет его употреблять в собственной речи. В связи с этим одной из задач всех взрослых, работающих с ребенком, является постоянный контроль и уточнение слуховых образов слов, точного их использования ребенком с кохлеарнымимплантом. Все трудности, связанные с развитием речи у слабослышащих дошкольников, присущи в полной мере и детям с КИ.
Овладение словарным составом является необходимым условием развития речи ребенка. Однако это не обеспечивает всю совокупность работы в этом направлении. Большое значение имеет формирование грамматического строя речи, что, в первую очередь, связано как с содержательным наполнением слова, так и с развитием связной речи. Грамматический строй речи - это умение словоизменять и словообразовывать слова. Это умение правильно произносить окончания слов, согласовывать слова в предложениях, пользоваться в речи предлогами.
Своевременное формирование грамматического строя ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, а также социализации на занятиях. Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов деятельности. Формирование грамматического строя речи включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (родовая принадлежность слова, изменение по числам, падежам, родам, временам), словообразованием (созданием нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (порядок следования слов, построение предложений).
Первые представления об изменениях окончаний слов дети получают в связи со знакомством со словосочетаниями обиходных слов-существительных женского рода с глаголами покажи, возьми, дай. Подбираю ряд обиходных предметов, обозначаемых существительными женского рода. (Работу начинают с существительных женского рода, так как в винительном падеже их окончания отличаются от окончаний в именительном). Это могут быть кукла, чашка, ложка, кофта, бумага. Отвечая на вопрос «Что это?», дети называют каждый предмет.
Затем организуются игры, в которых дети выполняют разные просьбы: покажи, возьми, дай.
После того, как дети научаются употреблять существительные женского рода в винительном падеже, переходим к упражнениям, обучающим употреблению слов мужского и среднего рода в винительном падеже. Работа ведется по той же схеме. Педагог обращает внимание детей на то, что у этих слов нет в окончаниях буквы а, и они не изменяются при сочетании их со словами дай, возьми, положи. Так же строятся занятия с существительными среднего рода.
Далее ведется работа по усвоению родовых изменений глаголов. Например, в ответ на вопросы: Что ты делал? Что ты делала? учим детей давать правильные ответы: я гулял(а), я рисовал(а), я играл(а), я лепил(а), я спал(а).
После того, как у детей сформируется представление о количестве предметов больше одного, они учатся образовывать форму множественного числа существительных, относящихся к мужскому, женскому и среднему родам.
Специальные игры, упражнения, конструирование ответов на вопросы: Где? Куда? С чем (кем)? Кому? У кого? Чей? и т. д. справочные таблицы, сама жизнедеятельность – все это используется для усвоения детьми существительных в единственном и множественном числе в родительном, дательном, предложном и творительных падежах.
В процессе речевого развития детей возрастает использование прилагательных в разном родовом соотношении в зависимости от рода существительного. Ориентировкой для детей в правильном согласовании являются вопросы: Какой? Какая? Какое? Какие?
Особое место в работе по развитию речи занимает глагольная лексика. Дети овладевают значением глаголов в единственном и множественном числе прежде всего в повелительном наклонении в процессе выполнения разных поручений в организованной и свободной деятельности.
По аналогичной системе дети овладевают способностью к пониманию и использованию глаголов в форме будущего времени, отвечая на вопросы: «Что ты будешь делать?», «Что вы будете делать?», «Что мы будем делать?», говорят: «Мы будем заниматься.», «Я буду играть.» и т. д.
В работе я использую виды восприятия: слухо-зрительное, зрительное, слуховое. Работа с глагольной лексикой помогает освоить элементарные правила синтаксиса. Составляя предложения с глаголами, я учу строить связные высказывания.
В содержании работы с детьми старшего дошкольного возраста использую материал, связанный со словообразовательными процессами. Так, для того, чтобы у детей с КИ грамматический строй речи формировался качественно, предлагаю ряд заданий, направленных на:
- развитие грамматических навыков (словоизменение, согласование числительного с существительным, образование родительного, винительного, дательного, предложного падежей существительных; согласование прилагательных с существительными; изменение глаголов по временам, числам, родам и т. д.);
- развитие навыков словообразования (образование относительных и притяжательных прилагательных; образование существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов и т. д.
- расширение словарного запаса существительных, прилагательных, глаголов (название предметов, их частей; название признаков или свойств предметов; название обобщающих понятий и т. д.);
- развитие навыков построения простых предложений и простых распространенных предложений и т. д.);
- умение составлять рассказ, анализировать, сопоставлять, обобщать (исключать лишнее в ряду предметов или слов, относящихся к одному общему понятию; находить общий признак, свойство у разных предметов и т. д.).
На примере изучения лексической темы «Дикие животные» можно проследить, как происходит развитие навыков словообразовании, словоизменения и построения предложений.При изучении данной темы я учу детей образовывать формы множественного числа именительного падежа имен существительных. Медведь-медведи, волк-волки, заяц-зайцы и т. д.
При выполнении задания «Сколько здесь животных?» дети учатся согласовывать числительное с существительным. Одна лиса, две лисы, пять лис, много лис. Один медведь, два медведя, пять медведей, много медведей. Один заяц, два зайца, пять зайцев, много зайцев. Одна белка, две белки, пять белок, много белок. Один бобр, два бобра, пять бобров, много бобров.
В задании «Опиши зверей» учу детей образовывать притяжательные прилагательные от существительных, согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже.
У волка - волчья голова, волчий хвост, волчье туловище. У медведя – медвежья голова, медвежий хвост, медвежье туловище.
У кабана – кабанья голова, кабаньи ноги, кабанье туловище. У лисы – лисья голова, лисий хвост, лисье туловище. У ежа – ежовая голова, ежовые иголки, ежовое туловище. У лося – лосиная голова, лосиные рога, лосиное туловище.
Называя животных ласково, учу образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением в форме единственного и множественного числа. Лиса-лисичка-лисички, волк-волчок-волчки, заяц-зайчик-зайчики, белка-белочка-белочки и т. д.
Закрепляя представление о «семьях» диких животных, дети учатся правильно называть детенышей, расширяют словарь существительных.
Еж – ежиха – ежонок - ежата. Медведь – медведица – медвежонок - медвежата. Лис-лисица – лисенок - лисята и т. д.
Играя в игру «Кого нет?», учимся образовывать существительные в родительном падеже.
Нет ежа. Нет лося. Нет белки.
Рассказывая о том, кто что ест, дети учатся согласовывать глаголы с существительными в винительном падеже. Волк ест мясо. Медведь любит мед, малину.
Кабан ест желуди, корешки растений. Белка грызет орехи, грибы и т.д.
При описании внешнего вида и характера животных учу согласовывать прилагательные с существительными, составлять предложения с однородными членами-прилагательными.
Лиса (какая?) рыжая, хитрая, быстрая. Волк (какой?) серый, злой, хитрый. Лось (какой?) серо-черно-коричневый (бурый), пугливый, сильный. Медведь (какой?) коричневый, сильный, спокойный, неуклюжий.
Учу составлять простые и распространенные предложения.
Заяц сидит.
Белый заяц сидит.
Белый заяц сидит на снегу.
Белый заяц сидит на белом снегу.
Учим составлять сложносочиненные предложения с союзом а.
Медведь сильный, а заяц слабый.
Волк большой, а еж маленький.
Учим образовывать глаголы мужского и женского рода прошедшего времени.
Я рисовала (что делала?) ежа. Вова рисовал (что делал?) лису. Ребята рисовали (что делали?) диких животных.
Изучая тему «Домашние животные», дети упражняются в образовании звукоподражательных глаголов настоящего времени, в составлении простых предложений.
Корова мычит му-у-у. Кот мяукает мяу-мяу. Свинья хрюкает хрю-хрю. Овца блеет бе-е. Коза мекает ме-е-е. Лошадь ржет и- го- го и т. д.
Дети учатся так же составлять рассказ-описание по картинке, отвечая на вопросы.
Кто это?
Домашнее это животное или дикое?
Какие части тела у него есть?
Как называется его дом?
Что ест?
Как называют детеныша этого животного?
Как животное подает голос?
Какую пользу (или вред) приносит человеку?
В процессе работы над уточнением падежных форм существительных использую различные задания и игровые упражнения.
Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.
Таким образом, одним из важнейших проявлений недоразвития речи у детей с КИ является несформированность у них лексико - грамматического строя речи.
Опыт работы показал, что реализация коммуникативной компетенции учащихся с нарушением слуха, компенсированным кохлеарнымимплантомна занятиях и в повседневной жизни благотворно влияет на формирование определенных грамматических категорий и способствует их полноценному речевому развитию и социализации личности.