Формирование орфографической зоркости у младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КУРСКОЙ ОБЛАСТИ

ОБЛАСТНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ОБЛАСТНОЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ

ИМЕНИ ДАНИИЛА ГРАНИНА»

Формирование орфографической зоркости у младших школьников

Введение

Проблема формирования орфографической грамотности в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Традиционно под грамотностью понимается степень владения человеком навыками письма и чтения на родном языке, а также способность писaть согласно установленным нормам. Как научить грамотно писать – этот вопрос всегда волновал учителей и ученых. От того, каким образом и насколько эффективно будут заложены первые знания, умения и навыки орфографической грамотности, будет зависеть дальнейшее изучение различных школьных дисциплин.

Чтобы сократить количество допущенных ошибок, учитель должен усилить мотивацию орфографической работы, то есть развивать орфографическую зоркость.

Проблeмa орфогрaфичeской грaмотности учащихся — одна из цeнтрaльных проблeм обучения русскому языку. Дaльнейшее успeшноe обучeниe любой школьной дисциплинe во многом зaвисит от того, кaк будут сформировaны aзы орфогрaфической грaмотности нa начальном этaпе обучения. Вaжность этой зaдaчи обусловленa тем, что прежде всего орфогрaфическaя грaмотность выступaет состaвной чaстью общей языковой культуры человекa, онa обеспечивaет точность вырaжения мысли и взaимопонимaния при письменном общении.

Таким образом актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в реальной практике обучения орфографии в школе имеются серьёзные недостатки. Современное развитие педагогического процесса, которое неизбежно порождает новые ситуации и явления, требует теоретического и практического осмысления темы.

Цель исследования – определить методические условия для формирования навыка орфографической зоркости, в обобщении, апробации и систематизации наиболее рациональных методов, приемов работы по формированию навыка орфографической зоркости у младших школьников.

Задачи исследования:

Объект исследования – процесс обучения русскому языку в начальных классах.

Предмет исследования – формирование орфографической зоркости у младших школьников.

Методы исследования:

ВКР включает в себя введение, две главы, заключение, глоссарий и список литературы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Современная лингвистика под «орфограммой» понимает такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных, с одним и тем же произношением и отвечающим тому или иному правилу орфографии. В том месте, где присутствует орфограмма, велика вероятность допущения орфографической ошибки. Зачастую лингвистические и методические источники характеризуют орфограмму исключительно как написание, правильность которого определило правило или словарь. При этом если понимать орфограмму как языковое понятие в соответствии с вышеприведенной точкой зрения, мы потеряем существенную часть его опознавательных признаков, проигнорировав тем самым ключевой для методики момент – наличие выбора написания. Орфограмма подразумевает наличие различных, как правило, двух вариантов написания. В том случае, если вариант написания был выбран неверно, возникает орфографическая ошибка.

Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. И в этой связи необходимо помнить, что именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически грамотного письма.

Как показывает педагогическая практика, учителями используются, как правило, следующие трактовки орфограммы. “Орфограмма” — это место в слове:

В отношении первого толкования следует обратить внимание не только на его ошибочность, но и потенциально опасные практические последствия. Усвоение произнесенных учителем слов и принятие их как руководство к действию, может повлечь за собой массовое ошибочное написание учениками ряда слов. Например, школьники могут писать трова (вместо трава), крод (вместо крот), корондаж (вместо карандаш) и т.п. Необходимо отметить также, что ошибки «против произношения» являются устойчивыми, трудно преодолимыми. К приведенным выше примерам ошибок приводит не только неверное истолкование (прежде всего, учителем) сути той или иной орфографической проблемы, но и не совсем корректная организация учебного процесса на его начальных этапах.

Так, в период обучения грамоте при чтении детьми столбиков слов, учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание учеников к написанию слов. Считая, что в словах, написание и произношение которых не расходятся (трава, спина), ошибки маловероятны, педагог останавливается лишь на словах типа сосна, вода, пенал, при этом привлекая внимание учеников: «Вот видите, говорим... а пишем...» Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение поддерживается приведенной выше трактовкой понятия орфограмма, то ошибки показанных видов неизбежны.

В формулировке «звук слышится неясно», на наш взгляд, смысловая нагрузка отсутствует полностью, т.к., если следовать данному условию, слово останется, в большинстве случаев, просто непонятным. Данное определение явно демонстрирует смешение понятий «звук» и «буква», так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для звука нужна буква. Учитель должен помнить, что и безударные гласные, и парные по глухости (звонкости)

согласные звуки произносятся и слышатся в слове всегда достаточно отчетливо. Проблема заключается только в правильном выборе буквы для их обозначения.

Третья и четвертая формулировки (где возможна ошибка, где возникает трудность) близки. Они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: орфограмма существует в слове независимо от того, может ли конкретный человек (ученик) допустить в этом месте ошибку или не может. Учителя часто встречают в письменных работах ошибки там, где у ученика не

«возникло трудностей», где он не предполагал ошибки. Таким образом, для понимания сущности орфограммы необходимо опираться на объективные признаки этого понятия.

В пятом объяснении подразумевается использование правил русского языка. Иными словами, при написании определенного слова ученик должен соотнести написанное и конкретное правило, подходящее для данного случая. Однако успешному применению этой методики грамотного письма должно предшествовать изучение всех орфографических правил. Их незнание приводит, как правило, к тому, что учащийся при письме просто не замечает «опасности» написать не ту букву. Именно этой трактовкой орфограммы определяется морфологическая теория письма, создавшая основу традиционному подходу к теоретическому и практическому освоению орфографии: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников.

Но наиболее корректной, с точки зрения лингвистики и методики, является последнее объяснение, подразумевающее, что определенный звук обозначается после выбора буквы.

Орфограммы, присутствующие в русском языке, можно классифицировать следующим образом.

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях.

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания, в) перенос,

г) сокращения слов.

Русские орфограммы можно также подразделить на теоретические (гипотетические) и практические (вероятные). Их отличие состоит в том, что теоретическая орфограмма может стать причиной ошибки, однако, никогда ею не становится (напр., берут – беруд).

При проверке каждой орфограммы пишущему необходимо обращаться к применяемому, в данном случае, правилу, т.к. он осознает, что в слове присутствует орфограмма. Иными словами, совершается орфографическое действие, состоящее из двух ступеней. На первой ступени ставится орфографическая задача (выделяется орфограмма корректной буквы), решение которой происходит на второй ступени посредством выбора, согласно тому или иному правилу.

Орфографические умения — это такие умения, которые обеспечивают грамотное написание слов. Их всего четыре. Первое — умение видеть орфограммы, то есть места в словах и между словами, где нужно выбрать написания из нескольких вариантов (о или а, е или и, слитно или раздельно, ь или ъ, с ь или без и т.д.). При этом правильным является только один вариант. Второе — умение выбирать написание, то есть применять орфографическое правило. Как только ребёнок нашёл в слове орфограмму, то есть точку приложения орфографического правила, он легко может это правило применить. Третье — умение объяснять выбор написания устно и графически. Это умение нужно и когда ребёнок пишет самостоятельно, и когда анализирует написанное не им. Четвёртое — умение находить и исправлять ошибки. Данное умение базируется на трёх предыдущих.

При обучении орфографии необходимо помимо принципов орфографии учитывать и особенности разделов орфографии, каждый из которых опирается на определенный принцип. Разделы орфографии – это большие группы орфографических правил, которые связаны с разными видами трудностей передачи слов на письме. Каждый раздел орфографии согласуется с определенными принципами, лежащими в основе орфографической системы.

«Лингвисты выделяют четыре раздела русской орфографии:

Первый раздел — написание значимых частей слова. Некоторые исследователи считали, что основной принцип первого раздела – это морфологический принцип. Одни и те же морфемы, согласно данному принципу, пишутся одинаково. Например, в словах трава, травы, травяной один корень трав-, поэтому он пишется одинаково независимо от произношения. В этом случае возникает вопрос: почему слова пишутся одинаково? Ответить можно, опираясь на фонетический принцип. Его суть состоит в том, что одна буква передает все видоизменения фонемы в пределах одной и той же морфемы, т.е. эта буква передает один фонемный ряд. Это значит, что фонетический принцип лежит в основе написания всех морфем. А поскольку этот принцип учитывает, что одна буква используется для передачи одной фонемы, как бы она ни изменялась, а морфемы состоят из одних и тех же фонем, они пишутся одинаково.

Второй раздел орфографии проявляется в слитном, раздельном и дефисном написании слов и их частей – предполагает, что написание слов имеет в основе флексико-семантический и грамматический фактор. Основной принцип данного раздела таков: все слова, как самостоятельные, так и служебные, пишутся раздельно. Трудности данного раздела связаны с живыми процессами, происходящими в языке, которые отражаются в написаниях этого раздела, например, процесса образования наречий из предложно-падежных форм существительных. В результате целого ряда причин предложно-именные сочетания переходят в наречия, при этом создается целый ряд промежуточных образований, один из которых ближе к существительным, другие - к наречиям.

Данный раздел орфографии включает следующие группы написаний:

«Третий раздел орфографии характеризуется как перенос слов, в основе которого лежит фонетический фактор (перенос по слогам), а также ещё три фактора:

Четвертый раздел орфографии – употребление прописной буквы. В основе данного раздела лежит выделение графическими средствами имени собственного. Трудности этого раздела обусловлены несколькими факторами:

Для определения правильности колеблющихся написаний периодически проводятся соответствующие мероприятия, которые называют унификацией орфографии. К.И. Демидова отмечает, что «колебания в написаниях связаны с несколькими причинами:

Из этого следует вывод о том, что разделы орфографии основываются на принципах орфографии, на чем, в свою очередь, строится методика обучения орфографии в школе.

1.3. Учет возрастных особенностей младших школьников при формировании орфографической зоркости

Орфографические способности и навыки формируются в процессе целенаправленных занятий, при этом процесс должен сопровождаться специально подобранными упражнениями. В начальной школе основная работа направлена на формирование базовых орфографических навыков и свойств.

Как считает М.Р. Львов, ученики начальных классов могут самостоятельно обнаружить орфограмму в 15-45% случаях, однако, при системной работе учителя над формированием орфографической зоркости вероятность обнаружения орфограммы вырастает до 70-90%.

Для правильного формирования орфографических навыков необходимо грамотное усвоение следующих особенностей процесса формирования орфографических навыков:

а) принцип орфографического свойства;

б) распознавательные свойства данной орфограммы;

в) какие знания необходимы ученику для отличной проверки орфограмм этого типа.

Все вышеуказанное необходимо учителю для обучения детей. Учащиеся в процессе обучения при этом не заучивают ни признаки орфограмм, ни правила для проверки. Как правило, на практике школьники используют навыки догадки или формируют у себя собственные «новые признаки» орфограмм для облегчения обучения.

Иногда дети жалуются на сложность решения орфографических задач, так как нужно точно знать правила и уметь ими пользоваться, что влечет за собой многочисленные ошибки в написании. Орфографические правила на самом деле считаются сложными, но для того чтобы быть образованным обучение письму происходит через орфограмму и применение определенных правил правописания, отношение буквы со звуком, а также запоминание – выполняют второстепенную роль.

По мнению П.Я. Гальперина, формирование орфографической зоркости необходимо начинать еще в 1 классе. При этом в качестве главного средства воспитания орфографической зоркости выступает своевременный процесс формирования понятия об орфограмме.

М.С. Соловейчик писал, что работу по формированию орфографической зоркости необходимо начинать одновременно с обучением чтению по двум направлениям: «читаем как говорим» и «читаем как пишем». По его мнению ребенок, читая слово «как написано», проговаривает его орфографически.

Д.Н. Богоявленским выделено четыре орфографических умения, над которыми следует работать в период раннего этапа обучения русскому языку в начальной школе.

По его мнению, для того, чтобы процесс формирования умения обнаруживать орфограммы, необходимо соблюдать следующие условия.

Рассмотрим основные ступени формирования орфографических умений [28, с. 55].

Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, опыт грамотного письма: мотив, цель → выбор решения → алгоритм → содействие → повторные действия, упражнение →появление элементов автоматизма → постепенное «свертывание» алгоритма → автоматизм написания орфограмм.

Тем самым умение обучать орфографии учащихся представляет некий синтез личного опыта преподавателя и обобщение опыта других преподавателей.

Существуют отличительные черты формирования орфографических навыков:

Необходимая рациональная основа опыта и навыков формируется у учащихся с помощью двух групп понятий: специфических понятий орфографии и понятий, которые составляют смысл правил правописания.

В условиях обучения русскому языку сформировать внимание – значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написанное слово, дети становятся способны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию. В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание.

Слуховая память формируется в запоминании на слух фонем в морфемах. Создается их запоминание в процессе написания слов, т.е. при передаче фонем с помощью букв на письмо. На уроках для этого используются различные виды диктантов, изложений, сочинений.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память показывает себя при взаимодействии различных видов списывания, еще диктантов со зрительной преподготовкой.

Речедвигательная память (кинестезическая) заключается в проговаривании слов, предложений, что делаем закрепление фонетического состава изучаемого слова и запоминания в произношении органов речи.

Речедвигательная память применяется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.

Формирование орфографической наблюдательности – одна из главных задач предмета русского языка в младшей школе, так как с ней связано приучение орфографического навыка.

Такой навык как орфографическая зоркость является умением видеть орфограммы, то есть те случаи при написании, где при едином произношении возможен выбор написаний.

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Обратившись к трудам некоторых известных психологов (А.Р.Лурия, П.И.Зинченко и др.), мы можем орфографическую зоркость представить как совокупность следующих компонентов:

По мнению В.В. Бабайцевой, выделяют шесть этапов для решения орфографической задачи, которые должен пройти каждый ученик:

Таким образом, орфографические способности и навыки – главная составная часть речевых знаний и навыков, языкового процесса в целом. Важнейшее значение имеет разработки орфографической наблюдательности, которая основывается на сознательном употреблении грамматического опыта, использование орфографических правил, предполагает активную мыслительную способность школьников. М.Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:

Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага – это постановка орфографической задачи, а последующие четыре - ее решение.

Соответственно ребенка нужно научить ставить орфографические задачи (находить орфограммы); устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи может формироваться стихийно, а может и целенаправленно. Решение тесно связано с такими языковыми процессами, как анализ и синтез. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен самостоятельно ее определить: в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи, естественно, ограничено.

Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот - от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

1.4. Факторы развития орфографической зоркости

В настоящее время существует большое количество методик и психолого-педагогических приемов, с помощью которых развивается орфографическая зоркость, совершенствуются навыки в звукобуквенном анализе, повышается эффективность самоконтроля. При этом ключевую роль в совершенствовании вышеперечисленных процессов играют зрительные, слуховые, рукодвигательные и артикулярные факторы, как пишет А.Н. Козина.

«слышать» орфограмму.

- «трудных слов». Как правило, подобному проговариванию уделяется внимание в течение нескольких уроков.

Отдельно следует выделить такой прием в работе с орфограммами, как комментирование. Оно представляет собой упражнение, подразумевающее, что ученик запись слов и предложений будет сопровождать объясняющими рассуждениями. Следует отметить, что комментирование способствует достижению высокого уровня самоконтроля, т.к. учеником правописание не просто фиксируется, а объясняется.

Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю: перелет. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на -ить -, значит, 1-е спряжение, пишу окончание - ет.

В данном примере особого внимания заслуживает тот момент, что при написании слова, учащимся задействована не полная формулировка правила (как приведено в учебнике русского языка), а отдельные слова-комментарии, т.е. естественное течение его мысли во внутренней речи. Однако такое возможно только после усвоения в полном объеме первоначальной формулировки правила.

Помимо этого, комментированное письмо можно по праву считать действенным приемом по профилактике возникновения орфографических ошибок, т.к. в данном процессе ученик приучается сознательно применять правила, тесно связывая теорию и практику. Комментированное письмо способствует развитию мышления, памяти, внимания, речи школьников. У них вырабатывается хорошая дикция, а речь отличается четкостью, лаконичностью и обоснованностью.

При орфографическом разборе учителю необходимо акцентировать свое внимание на активизацию зрительного восприятия учеников, сделать его максимально целенаправленным.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА НАД ПРОЦЕССОМ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Исследование уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников

Исследование проводилось в МКОУ «Лебедевская СОШ». В исследовании приняли участие младшие школьники 4 класса в количестве 15 человек, из них 7 мальчиков и 8 девочек.

Для реализации поставленной цели и задач исследования нами использовались следующие методы:

Нами были определены уровневые показатели сформированности орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста, представленные в таблице 1.

Таблица 1. Уровневые показатели сформированности орфографической зоркости

На первом этапе обучающимся были предложены следующие виды работ: диагностическое задание 1 (диктант), диагностическое задание 2 (тест №1), диагностическое задание 3 (тест №2) с целью определения уровня сформированности орфографических навыков обучающихся, проверки знания орфографических правил и алгоритма их применения.

Диагностическое задание 1. Проверочный диктант «Помоги птицам»

Помоги птицам!

Зима. Трещал сильный мороз. Ребята вышли на улицу. На березах висели кормушки. Мальчики положили туда кусочки сала. Скоро прилетели синички. Они радостно щебетали. В стороне кружилась маленькая птичка с красной грудкой. Таня разбросала на снежок горстку семян. Снегирь подлетел и стал клевать вкусные зернышки. (46 слов)

Слова для справок: прилетели, разбросала (обратить внимание на правописание приставок при-, раз-).

Таблица 2. Орфограммы в диагностическом задании 1

По результатам диктанта составлена таблица 3, в которой указано количество обучающихся, допустивших ошибки на определенный тип орфограммы, их % соотношение.

Таблица 3. Количество ошибок, допущенных в диктанте

Диагностическое задание 2. Тест №1 (см. Приложение 1) содержит обобщенный материал по основным изученным орфограмма в 4 классе. В данном тесте 6 вопросов (заданий), каждый ответ оценивался определенным количеством баллов, максимальное количество баллов – 6 баллов. Тестирование проводилось во время урока, задания соответствуют программным требованиям.

Критерии оценивания:

Высокий уровень - 5 – 6 баллов

Средний уровень - 3 – 4 балла

Низкий уровень - меньше 3 баллов

Таблица 4. Результаты тестирования

Диаграмма 1.

После проведения диагностического теста можно сделать вывод, что в основном у детей низкий уровень сформированности орфографической зоркости, что составило 73%(11 детей), так же есть дети со средним уровнем 27%(4 ребёнка), высокий уровень не показал никто.

Диагностическое задание 3. Тест № 2 (см. Приложение 2) проводился с целью проверки знания орфографических правил и алгоритма их применения. В данном тесте 8 заданий, в заданиях - 1, 4, 5, 6 обучающимся необходимо было выбрать один правильный ответ, а в заданиях - 2, 3, 7 указать алгоритм (порядок) орфографических действий при написании слова определенного типа орфограммы. Каждое задание оценивалось («выполнил»

- «не выполнил»), при условии, если выбран правильный вариант ответа или верно указан порядок орфографического действия. Тестирование проводилось во время урока, задания соответствуют программным требованиям.

Таблица 4. Уровни сформированности знания орфографических правил и алгоритма их применения

По результатам начального этапа можно сделать вывод о низком (недостаточном) уровне сформированности (развития) орфографических умений.

По представленным выше результатам дальнейшая работа будет проводиться с использованием специальных приемов и упражнений. Обучающиеся показали низкие показатели сформированности орфографических умений, для них необходима систематическая и целенаправленная работа.

2.2. Комплекс упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости у младших школьников

Целью основного этапа исследовательской работы является разработка комплекса упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости у младших школьников.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, на основе выполнения разнообразных упражнений, которые помогают запоминать, воспринимать орфографический материал с помощью зрительного, слухового, артикуляционного и моторного восприятия (движение руки).

Для отработки умения обнаруживать орфограмму в слове, детям предлагались следующие задания.

Задание 1. Отметьте слова, в которых безударный гласный звук находится не в корне.

Трава, бежит, горный, забег, перчик, лесной.

Задание 2. Подчеркните в словах одной чертой орфограммы, правописание которых вы можете объяснить, двумя чертами орфограммы, которые не можете объяснить (ещё не изучали).

Чужим умом дом непостроишь.

Для милогодружка и серёжку изушка. Без беды друга не узнаешь.

Под лежачий камень вода не течёт.

Задание 3. Запишите слова, пропустив все известные вам орфограммы.

Осень пришла в лес. Деревья надели золотой наряд. Опавшая листва укрыла землю.

Для отработки умения нахождения орфограммы, определение типа орфограммы и способа ее проверки в начале каждого урока русского языка проводились орфографические минутки. Сначала это были орфографические минутки на определенный тип орфограммы, потом подбирались словосочетания с различными типами орфограмм.

Задание 1. Подчеркните в корнях слов орфограммы на правило обозначения буквами гласных безударных гласных звуков.

Свисток, старик, звонить, сестра, стриж, борьба, ледок, линейка, весна, осень, озеро, скворец, шалун, ядро, щека, пчела.

Задание 2. Подчеркните изученные орфограммы, объясните их написание.

Колючий ёж, звёздная ночь, полевая мышь, скорая помощь, лесная глушь, верный товарищ, колосистая рожь.

Задание 3. Распределите слова в две группы: в первую – слова с непроизносимым согласным звуком в корне, во вторую – слова с парным по звонкости – глухости согласным звуком в корне.

Лестница, четверг, тростник, лётчик, местность, вдруг, зарядка, солнце, поезд, пирожки, улыбка, чувство, кувшин.

Одной из причин написания слов с ошибками является отсутствие умения правильно подбирать проверочные слова, поэтому у каждого ученика на парте лежит памятка способов проверки орфограмм.

Задание 1. Найдите проверочное слово в каждой строчке.

Пл…сать, попл…сать, пл…сун, пл…ска. См…шной, насм…шка, см…шинка, усм…шка.

Задание 2. Отметьте слова, для которых проверочным является слово

страшный.

Страх, страшила, страшненький, устрашение, страшилка, страховая (компания).

Задание 3. Прочитайте слова. Выберите проверочные слова к слову

поздний. Графически обозначьте свой выбор.

Опоздал, поздний, запоздалый, позднее, опоздавший, поздно, поздновато.

Для предупреждения ошибок, в результате смешивания омонимов и однокоренных слов, а также слов, имеющих омонимичные корни, предлагались следующие задания.

С целью отработки умения применять алгоритм действия можно предложить такие задания.

Задание 1. Используя алгоритм действия, вставьте букву безударного гласного в окончании имен существительных.

Нашли в рощ.., нуждался в помощ.., заблудились в глуш.., нежился в постел.., на ветк.. сирен.., в лисьей нор.., написал в терад.., набрался храброст..

Задание 2. Используя алгоритм действия, вставьте личные окончания глаголов 2-го лица.

Мечта.., люб.., пиш.., дыш.., удивля.., корм.., ворч.., рису.., груз..

Педагог К. Д. Ушинский утверждал, что «какография - занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением»[26, с. 38] и предостерегал от частого и несвоевременного использования этого приема.

Задание 1. Прочитайте, найдите ошибки, исправьте их, объясните написание.

Под кустом вгустой трове ижиха устроила гнездо. Летом родились уижихи ежата. Подросли ижита и стали наохоту бегать. Вот бигут они по лесу, а ис травы змия палзет. Страшно стало звирькам. А ежиха не испугалась. Она схвотила змию зубами. Не сташны ежам змеиные зубы.

Задание 2. Прочитай, проверьте, правильно ли Незнайка написал диктант. В тексте допущено 14 ошибок. Найдите их. Объясните графически.

Асенний, ясный, немношко морозный день. Бирезка, словно в сказке, вся залотая. Она кросиво рисуется на бледно – голубом небе. Ниское солнце уже не греет, но блистит ярче летнего. Небальшая асиновая роща сверкает насквозь. Ей весело и лехко. Изморозь белеет на дне далин. Свежий ветир гонит упавшие листя.

При отработке умения проверять орфограммы по правилу проводилась работа с орфографическим правилом, его моделирование, составление алгоритма, схемы устного рассуждения, действий при написании слов с орфограммой.

Например, при изучении темы «Гласные звуки» (Канакина В. П., Горецкий В. Г., Русский язык. 3 класс) предлагается прочитать правило правописания безударных гласных, после чтения проводилась работа в несколько этапов:

(в корне)

Моделирование позволяет запомнить новые термины, выделить ориентиры при написании слов с изучаемой орфограммой, помогает усвоить опознавательные признаки, раскрывает способ орфографического действия, а так же позволяет сжать и объединить всю новую информацию.

Проговаривается порядок действий при написании безударных гласных в корне:

Алгоритм – способ действия, схема, развернутое предписание, показывающее, что и в какой последовательности надо выполнить, чтобы применить то или иное правило. Если точно соблюдать все «шаги» алгоритма, то можем прийти к правильному решению задачи.

Данный вид работы способствует развитию логического мышления, формированию навыков самоконтроля при решении орфографической задачи. В помощь школьникам создаются памятки, инструкции, где описаны шаги выполнения действия в нужной последовательности.

Такая работа требует от школьника постоянного анализа, синтеза, сопоставления и противопоставления, обобщения и конкретизации, рассуждения и доказательства.

Словарно-орфографическая работа по изучению правописания слов с непроверяемым написанием или с труднопроверяемым написанием (словарные слова) проводилась в течение недели по следующему плану:

Предупредительные, объяснительные диктанты. Учитель читает предложение, обучающиеся находят орфограммы, объясняют их написание и только потом данное предложение записывается учениками. Данный вид диктантов используются для отработки приемов применения правил, способствуют закреплению умения действовать по определенному алгоритму, учат выполнять обоснованный выбор орфографического действия, развивают внимание к орфограммам, используются после изучения темы или когда пройденный материал долго не повторялся. Объяснительные и предупредительные диктанты могут быть как зрительными (учащиеся видят текст перед собой) или слуховыми (объяснение ведется устно).

Мурка

У нас живет кошка Мурка. Она вся черная. Только грудка и лапки белые. Шерсть у Мурки мягкая и гладкая. Хвост пушистый. Глазки зеленые. Спит Мурка в коробке.

Зрительно-слуховой диктант.

Снежная сказка

Проплясали по снегам Снежные метели. Снегири снеговикам Песню просвистели. У заснеженной реки, В снежном переулке, Звонко носятся снежки, Режутся снегурки.

Письмо по памяти. Дети читают предложенный текст, проводится лексико - орфографический и синтаксический разбор, заучивается и записывается по памяти, после выполнения проверяется, сравнивается с образцом.

Рыбке рак – ни друг, ни враг. Рыбке вряд ли страшен рак. Рыбке страшен червячок, Что насажен на крючок.

(В. Лунин)

Комментированное письмо. В ходе работы дети орфографически проговаривают каждое слово и кратко объясняют его написание. Обучение комментированию начинается в 1 классе в период обучения грамоте по данному алгоритму:

-к каждой орфограмме определить тип, объяснить правильное написание;

К комментированию предъявляется ряд требований:

Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь, учит говорить четко, обоснованно, вырабатывается хорошая дикция.

Во время выполнения данных упражнений школьник зрительно воспринимает слова, словосочетания, во время орфографического разбора произносится каждое слово, находят изучаемые орфограммы, называют их опознавательные признаки, объясняют условия выбора написания – слуховое восприятие, графическое обозначение орфограммы, написание слова – моторное восприятие (движение руки).

Игра«Найди букву». Прослушав стихотворение, ребёнок должен в тетради напечатать букву, которая «сбежала» из стиха, сделав его потешным и нелепым.

Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова

Лес, лестница, лесоруб.

Смешинка, смешать, смешить.

Игра «Назови ошибку». Выдели слова, обозначающие предметы.

Карета, дом, рыбак, выплыл, ученик. Стул, солнце, желтый, дверь, морж.

Игра«Расколдуй слово». На доске записаны слова с изменённым порядком букв. Задание: расставь буквы в алфавитном порядке.

смтоы, ныбти, угьшл, хоупл, свьоа.

Ответы: мосты, бинты, глушь, лопух, авось

Дети 1-4 классов очень любят раскрашивать, поэтому часто предлагались задания, в которых часть картинки необходимо закрасить цветом, соответствующим букве.

Рифмованные стихи (см. Приложение 3) в сочетании с заданиями учебника помогают учить детей не только видеть орфограммы, определять их тип, но и выполнять орфографические действия: подбирать проверочные слова так, чтобы звук в слабой позиции заменить звуком в сильной позиции, определить какой буквой обозначается этот звук.

Орфографические сказки (см. Приложение 4) развивают фантазию, помогают устанавливать ассоциативные связи при изучении орфографических правил, облегчают запоминание; создают особую творческую атмосферу сотрудничества, пополняют словарный запас учащихся как пассивный, так и активный.

Шарада – это слово, которое нужно сложить из слогов, где каждый слог – маленькая загадка. Шарады развивают сообразительность.

Начало - мышки писк в траве. Конец – на бычьей голове.

Бывает яблочным, капустным,

Румяным, пышным, очень вкусным. (пи – рог) Начало – нота,

Потом оленя украшение. А вместе – место

Оживленного движения. (до – рога)

Морфологические шарады.

Корень тот же, что и в слове сказка, Суффикс тот же, что и в слове извозчик, Приставка та же, что и в слове расход.

(рассказчик)

2.3. Результат исследовательской работы, направленной на формирование орфографических навыков у младших школьников

После проведения ряда мероприятий, направленных на формирование орфографических навыков и зоркости у младших школьников было проведено повторное тестирование учащихся, результаты можно увидеть в таблице и диаграмме.

Диагностическая методика №1

Таблица 4. Количество ошибок, допущенных в диктанте после проведения повторного исследования

Диагностическая методика №2

Таблица 5. Результаты тестирования

Диаграмма 2.

Диагностическая методика №3

Таблица 6. Уровни сформированности знания орфографических правил и алгоритма их применения после проведения повторного исследования

Сравнивая результаты на начальном и заключительном этапе исследования можно сделать вывод, что по сравнению с первым этапом преобладает высокий и средний уровень, а низкий снизился, , что говорит нам о том, что работа по формированию орфографической зоркости прошла успешно и её надо также дальше продолжать, чтобы результат становился ещё лучше. Подводя итоги исследовательской работы можно сделать выводы, что цели и задачи ВКР достигнуты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы рассматривали одну из актуальных тем для начальной школы – формирование у школьников прочных орфографических навыков, ведь грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

Формирование орфографической грамотности младших школьников зависит от уровня развития их орфографической зоркости, от умения обнаруживать орфограммы, определять их тип и осуществлять самопроверку написанного.

Орфографическая зоркость – это способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения, а на последующем – на основе нахождения образа – ориентира.

В структуре орфографической зоркости выделены мотивационный, организационный и контролирующий компоненты, которые связаны с коммуникативной направленностью письменной речи. Описаны этапы осознанного орфографического действия: постановка орфографической задачи - опознание орфограммы на основе знания ее признаков и их определения в процессе зрительного или слухового восприятия и решение данной задачи.

На формирование орфографической зоркости положительное влияние оказывает современный метод обучения грамоте, предусматривающий изучение языковой стороны языка, развитие фонематического слуха.

Орфографическая зоркость в разной степени развита, как у взрослых, так и у детей. Главная задача педагога ее развитие в результате целенаправленных и систематических упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, движение руки и комбинированное восприятие, и запоминание орфограмм.

Знание типов орфограмм, их принципов, возрастных и психологических особенностей обучающихся, поможет учителю в выборе методов и приемов обучения к каждому конкретному орфографическому действию.

В работе представлены упражнения, направленные на формирование, развитие орфографической зоркости у младших школьников.

Учебный материал по орфографии дети усваивают лучше тогда, когда он подается с использованием занимательности, наглядности, проблемных ситуаций, обыгрывание ситуаций, ИКТ технологий. Все это помогает в достижении своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий. Главное – работа над формированием орфографической зоркости должна вестись систематически из урока в урок на протяжении всего периода обучения школьников русскому языку.

ГЛОССАРИЙ

Активный словарный запас (Л.В. Щерба) – лексические единицы, которые используются носителем языка для продуцирования (составления) собственного коммуникативного высказывания. В тождественном значении этому понятию в современной лингвистике используется термин «актуальная лексика». Активный словарный запас складывается на основе пассивного и всегда имеет меньший объём.

Артикуляция – движение активных органов речи при образовании специфического акустического эффекта, звуков. Артикуляция каждого звука зависит от предшествующего звука, от слога, в котором звук находится, иногда и от последующего звука. Если ребёнок не в состоянии усвоить артикуляторные движения, необходимо выяснить причины, которые могут быть патологические и непатологические, т.е. обратимые, без органических изменений произносительных органов или нарушений высшей нервной деятельности. К таким дефектам артикуляции относятся, например, картавость и шепелявость. Описание артикуляции отдельных звуков воспитателем может помочь дошкольникам в освоении произносительных действий. Кроме этого ребёнок должен иметь возможность постоянно слышать речь чужую и свою, чтобы скорректировать собственную артикуляцию, используя акустический эффект.

Барьер возможностей речевого развития – окончание физиологического созревания речевых областей мозга (примерно к трёхлетнему возрасту), вызванное отсутствием тренировки соответствующих функций центральной нервной системы. Барьер возможностей речевого развития присущ, например, детям-маугли, которые росли в окружении животных и после семилетнего возраста практически утратили способность овладеть речью.

Беседа (метод разговора, метод вопросов и ответов) – словесный метод систематического, целенаправленного, развивающего, заранее подготовленного речевого общения педагога с детьми на интересную и близкую им тему.

Грамматическое значение слова – дополнительное к лексическому значение целого класса слов (например, грамматическое значение предметности объединяет имена существительные), значение выражающее различные отношения: слова к другим словам в словосочетании или предложении, говорящего к сообщающему и т.д.

Загадка – фольклорная миниатюра, которая в форме вопроса иносказательно образно описывает предметы или явления.

Игровые приёмы – необходимое звено речевого развития дошкольников. Кроме непосредственных воспитательно-образовательных задач они имеют важное мотивационное значение, заинтересовывают дошкольников, способствуют созданию положительного эмоционального фона обучения, повышая тем самым речевую активность детей и результативность занятий. Игровыми приёмами являются элементы соревнований («Кто скажет больше слов?», «Кто скажет скороговорку быстрее?», «Кто придумает лучший рассказ?»), элементы игр (например, использование мяча в словесных упражнениях).

Лексический запас – совокупность слов, активный и пассивный словарный состав речи.

Методика развития речи дошкольников – дисциплина, которая изучает и предлагает педагогам оптимальные методы формирования, развития и усовершенствования детской речи.

Наблюдение– метод научного исследования развития речи дошкольников. Наблюдение за речью детей даёт богатый и разнообразный фактический материал о степени овладения детьми речевыми умениями и навыками, об их проявлении в разных ситуациях общения.

Обучение рассказыванию по картинам – основывается на детальном рассмотрении детьми изображения и последующей выразительной передаче её содержания и своего отношения к увиденному, исключающем повторение предыдущих высказываний.

Обучение сочинению рассказов и сказок – формирование у детей старшего дошкольного возраста умения создавать собственные тексты по примеру существующих.

Общение – взаимодействие детей со взрослыми или сверстниками с целью налаживания отношений и совместной деятельности. Формирование потребности в общении – один из факторов развития речи.

Ознакомление со словесным составом предложений – формирование у дошкольников умения анализировать предложения, т.е. выделять слова из предложений, делить предложения на слова, определять их количество и последовательность, составлять предложения из различного числа слов.

Пассивный словарный запас – лексические единицы, которые адекватно воспринимаются, используются носителем языка преимущественно в рецепции (восприятии) чужого высказывания.

Пересказ – это творческое воспроизведение литературного произведения близко к тексту.

Развитие речевого слуха – развитие четырёх его составляющих компонентов: звуковысотного и фонематического слуха, слухового внимания, восприятия темпа и ритма речи.

Рассказывание – связное, последовательное, развёрнутое изложение каких-либо фактов, событий. Рассказывание является одним из широко используемых методов устного изложения учебного материала педагогом и работы ребёнка (рассказывание с опорой на личный опыт, по игрушке, картинке, иллюстрации). Рассказывание применяется в решении всех речевых задач, чаще в развитии связной речи (индивидуальное и коллективное).

Речь –форма реализации языка, конкретное говорение, звуковое или письменное воплощение системы языка.

Словарная работа – целенаправленная деятельность воспитателя по объяснению лексических значений слов, соотношению названия предметов и явлений с действительностью или изображениями в виде картинок, игрушек и т.д., запоминанию слов детьми, правильному произношению слов педагогом.

Словарные дидактические игры – широко распространённый метод словарной работы дошкольников, активно популяризируемый с начала 1950-х гг. (О. Удальцова, Е. Сорокина). Словарные игры могут быть предметными (реальные предметы, игрушки, природный материал, макеты), изобразительными (картинки, карточки, репродукции) и словесными.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Диагностическое задание 1

Тест №1

1. В какой строчке не все слова однокоренные? (1б)

а) дворовый, двор, дворик б) липкий, липовый, липа

в) серебряный, серебро, посеребрили г) дом, домашний, домишко

2. Какое слово является проверочным для слова стекло? Поставьте ударение.(1б)

а) стекляшка б) стекольщик в) стёклышко г) застеклить

3. В корне какого слова пишется буква и? Подберите проверочное слово, выделите корень . (1б)

а) заскр…пит

б) стол…к в) л…сник г) слон…к

4. Укажи слово с непроизносимой согласной. Подберите проверочное слово. (1б)

а) чудес…ный б) ужас…ный в) счас…ливый г) яс…ный

5. Отметьте слова, в которых надо написать букву з? Подберите проверочное слово.(2б)

а) поко[c] б) моро[c] ж) рукопи[cʹ]ь з) гря[cʹ]ь

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Диагностическое задание 2

Тест №2

а) перед согласными. б) перед гласными. в) на конце слова

…. Изменяю слово так, чтобы после парного согласного стоял гласный или звонкий согласный н.

…. Перед гласным или звонким согласным н слышу согласный звук…

…. Слышу парный согласный звук на конце слова или перед согласным.

…. Пишу букву этого согласного звука на конце слова или перед согласным.

…. Слышу согласный звук отчётливо.

…. Пишу согласную букву в опасном сочетании.

….. Слышу в корне опасное сочетание согласных.

….. Подбираю однокоренное слово, в котором после непроизносимого согласного стоит гласный или опасное сочетание находится в конце

а) После согласных перед гласными е, ё, ю, я.

б) После приставок, оканчивающихся на согласную, перед корнем, начинающимся с гласных е, ё, ю, я.

в) на конце некоторых слов после гласных.

а) После гласных перед гласными е, ё, ю, я, и. б) Когда согласный звук мягкий.

в) В корне и перед окончанием слов после согласных перед гласными е, ё, ю, и, я.

а) гласная стояла в конце слова. б) гласная стала ударной.

в) гласная стояла перед согласным.

….Под ударением слышится гласный…

….Изменяю слово так, чтобы безударный гласный стал ударным (под ударением).

….Пишутужегласнуювбезударномслоге,чтоиподударением.

….Слышу в корне слова безударный гласный.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Метаграммы в стихах

С «Д» - меня ты в шашках встретишь,

С «Р» - вокруг картин заметишь. (Дамка – рамка)

С буквой «Д» - вас в дом пускает,

С буквой «З» - рычит, кусает. (Дверь – зверь)

На смену мне приходит ночь.

С меня щеглы вспорхнули прочь. (День – пень)

С «Г» - он ходит по гвоздям,

С «Д» - помажет ранку вам. (Йог – йод)

С буквой «К» - живу в лесу,

С буквой «Ч» - овец пасу. (Кабан – чабан)

С «К» я в школе на стене, Горы, реки есть на мне.

С «П» от вас не утаю –

Тоже в школе я стою. (Карта – парта)

С «Ч» - я двери открываю,

С «В» - я червяков хватаю. (Ключ – клюв

Правила в стихах по русскому языку

Правописание непроизносимых согласных

Букву «Т» писатьнапрасно! ВсемизвесТно, какпрелесТно Букву «Т» писатьумесТно!

-тся/-ться в глаголах

Снег что делаеТ? КружиТСЯ.

И пора уже до завтра

Всем что делаТЬ? Спать ложиТЬСЯ.

Глаголы-исключения

Слышать, видеть, ненавидеть, Гнать, дышать, держать, терпеть, И зависеть, и вертеть.

Вы запомните, друзья, Их на –Е спрягать нельзя.

Правописание большой буквы.

Все с заглавной буквы, Ты пиши скорей.

Правописание гласных после шипящих.

Где же встретим мы ЧУ – ЩУ, То напишем букву У.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Орфографические сказки

Сказка о том, как поссорились два брата глагола.

За тридевять земель, за тридевять морей, в тридесятом царстве, в деревне Глаголии жили-были два брата-глагола. Глагол совершенного и Глагол несовершенного вида.

Глагол совершенного вида был очень трудолюбивым, всегда все доводил до конца. А Глагол несовершенного вида был нетерпеливым и бросал дело на половине пути. Решили они как-то нарубить дров и истопить печку. Глагол несовершенного вида говорит: "Рублю". А глагол совершенного вида: "Нарубил". Глагол несовершенного вида: "Топлю", а Глагол совершенного вида: "Истопил".

Так они и жили. Глагол совершенного вида работал за двоих, а Глагол несовершенного вида так никакую работу до конца и не довел.

Надоело это Глаголу совершенного вида, он и говорит:

Так они и сделали. Глагол несовершенного вида готовил, убирал в доме, мыл посуду, поливал огород. А Глаголу совершенного вида оставалось нарубить дров, истопить печку, вскопать огород и посадить овощи. С тех пор Глагол несовершенного вида выполняет многократную работу, а Глагол совершенного вида – завершает.

Так и стали они жить-поживать и больше никогда не ссорились.

Сказка о разделительных Ь и Ъ знаках.

Жил – был на свете мальчик Незнайкин. Он учился в 3-м классе. Однажды Незнайкин писал диктант. «Сел» кашу; «пю» воду; веду «семку»; забить «коля», - старательно выводил он.

Незнайкин очень смутился, покраснел. Он бережно взял звуки и поставил их на место. С тех пор он очень внимательно стал относиться к тем буквам, которые ничего не значат, но другим помогают».

Сказка про букву Ч.

«Пошли однажды буквы в лес за грибами. Когда вернулись, букваЯ расхвасталась: «Я больше всех грибов набрала, Я, Я, Я». Буквы рассердились: «Мы так дружно жили, никто у нас не зазнавался».

И решили буквы наказать буквуЯ, отправили ее в самый конец алфавита. Но тут заюлила букваЮ, стала защищать буквуЯ. Буквы и ее отправили в конец алфавита. Тогда вышла букваЧ и сказала, что никогда не станет рядом с зазнайкамиЯ иЮ. а будет дружить только сА иУ. Запомните, дети! СлогЧА пишем с буквойА, слогЧУ с буквойУ».

Сказка о звонких и глухих согласных.

«Жили – были парные звонкие и глухие согласные. Жили дружно. Но однажды при составлении слов звонкие согласные оказались в конце слова. И началась между ними ссора, потому что звонкие согласные потеряли свою звонкость и стали слышаться как глухие.

Эту ссору услышали гласные, они пришли на помощь, помирили парные согласные. Стоило гласным встать около согласных, как согласные стали слышаться ясно, и никакого сомнения в их написании уже не было. Помните, дети! Чтобы правильно написать парные звонкие и глухие согласные на конце слова, надо позвать на помощь гласные».

Сказка о безударных гласных а - о.

«Однажды гласныеа ио гуляли по лесу, собирали ягоды. Вдруг они так рассорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья поникли, ведь ссора никого не красит. А почему поссорились гласные? Когда гласныеа ио стоят без ударения, хочет занять место и одна и другая. И тут на помощь пришел волшебник Ударение. Стоило ему волшебной палочкой ударить по гласной, как она стала слышится ясно, и никакого сомнения в ее написании уже не могло быть. Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они подружились с волшебником ударением и всегда звали его на помощь, когда в словах встречались безударные гласные а или о. с тех пор эти дети пишут грамотно.