Специфика овладения лексическим строем речи детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра
В настоящее время под термином «расстройство аутистического спектра» (РАС) понимается общее расстройство развития (ОРР), которое в МКБ-10 определяется как группа расстройств, характеризующихся качественными нарушениями социального взаимодействия и общения, а также специфическими, стереотипными интересами и действиями. Эти качественные отклонения – типичные признаки функционального состояния пациентов, и степень их выраженности варьируется. В большинстве случаев отклонения в развитии наблюдается в раннем возрасте, а в некоторых – проявляется после пяти лет. Часто имеют место общие когнитивные нарушения, но определяющим для данного расстройства является нарушения поведения, 23 которое не соответствует уровню интеллектуального развития индивида, даже при соответствии его возрасту.
Равнозначным с РАС является термин «аутизм», включающий в себя пять отдельных диагнозов: аутическое расстройство (синдром Каннера, синдром аутизма в раннем возрасте, полный синдром аутизма), синдром Аспергера, общее расстройство развития неуточненное, дезинтегративное расстройство детского возраста и синдром Ретта. Первое упоминание о феномене аутистического расстройства появилось в 1943 году в работах Л. Каннера. Он дал подробное клиническое описание детей, включая собственные наблюдения, отчеты родителей, данные медицинских обследований, ЭЭГ и результаты когнитивных тестов.
К диагностическим критериям раннего детского аутизма (РДА) Л. Каннер относил: глубокое нарушение аффективного контакта с окружающими, однообразные формы активности, «очарованность» сенсорными раздражителями, мутизм, высокие способности механической памяти, задержку речевого развития. Характерными чертами, определяющими РДА, по мнению Л. Каннера являются неспособность детей к взаимодействию с людьми и к адекватному поведению в определенных социальных ситуациях. Данную особенность Л. Каннер назвал «крайней аутистической замкнутостью». Еще одной особенностью РДА, по мнению Л. Каннера, является нарушений речи. Описание детей разной возрастной категории (4 года 11 месяцев, 5 лет 2 месяца, 11 лет) позволило автору отметить, что они совсем не могли говорить или говорили не больше пяти слов. У других – наблюдалось отставание в освоении языка. Их речь не являлась осмысленной. Однако, они демонстрировали отличную механическую память, цитируя стихи, молитвы. По словам Л. Каннера, общение детей выражалось в «замкнутых в себе семантически бессмысленных… упражнениях памяти». В их речи были такие отклонения, как эхолалии, которые проявлялись в спонтанных выкриках, но не имели коммуникативной цели, а также отсроченные эхолалии, появляющиеся 24 днями позже. При этом повторение слов и фраз звучало буквально и неосознанно, наблюдалось отсутствие интонации.
С 1,5—2 лет и позже - выражается «аутистической изоляцией», невыносливостью к перемене обстановки, в трудностях овладении культурно-гигиеническими навыками и своеобразных нарушениях речевого развития. Речь этих детей насыщена элементами эхолалии, персервациями, они почти никогда не обращаются с прямыми вопросами, не дают прямых ответов, говорят о себе в третьем лице. Об их желаниях и потребностях окружающие узнают по мимике и жестам, то по отдельным никому не адресованным восклицаниям («кушать», «гулять», «он хочет спать» и т. п.). Важнейшим нарушением, лежащим в основе симптоматики у детей с «ранним детским аутизмом», является резкое снижение психического или «витального» тонуса, ослабление или отсутствие способности к психическому напряжению и к целенаправленной активности. Одним из существенных симптомов РАС является ослабление инстинктивных или безусловнорефлекторных реакций - ориентировочных, пищевых, самозащиты, нарушение внимания, неспособность овладения навыками самообслуживания, длительная задержка формирования самосознания, комплекса «Я». Такая симптоматика различается как по особенностям характера, так и по степени выраженности. Все это определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом. Эти варианты требуют и разного коррекционного подхода как лечебного, так и психолого-педагогического.
Между тем, клинико-психологической классификации, адекватной этим задачам, не имеется. Существующие классификации чаще всего построены по этиологическому либо патогенному принципу.
Дети I группы отрешены от внешней среды: безразличны к окружающим, агрессивны. У них нарушен психический тонус и произвольная деятельность, преобладает полевое поведение и миграции, отсутствует концентрация внимания, имеет место мутичность, нет потребности в контактах с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. У детей отсутствуют активные формы аффективной защиты от окружающего, стереотипные действия, заглушающие неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания. В речи дети иногда употребляют нечленораздельные, аффективно акцептуированные словосочетания. В будущем могут освоить письмо, чтение про себя, однако социальная адаптация затрудняется даже в домашних условиях. Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Поведение детей II группы с аутистическим отверженцем окружающего характеризует стереотипность, импульсивность многочисленных движений, манерность, причудливые гримасы и позы, походка. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, бытовые навыки. Наблюдается предельно тесная "симбиотическая" связь с матерью. В речи детей отмечаются особые интонации, шепот, односложные ответы и штампы-команды, частое молчание. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе. У детей III группы наблюдается большая произвольность в поведении, они имеют более сложные формы аффективной защиты по сравнению с предыдущими группами детей, что выражается в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. У детей наблюдается высокий уровень когнитивного развития, характерна монотонная развернутая речь. Наблюдаются трудности при вступлении в диалог. При квалифицированной коррекции дети могут обучаться в массовой школе. Дети IV группы отличаются наименее глубоким аутистическим фактором, патология выражена меньше в аффективной и сенсорных сферах, у них наблюдаются неврозоподобные расстройства, что выражается в заторможенности, пугливости, робости, особенно при контактах. Основным аутистическим выражением выступает повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими людьми. Наблюдается своеобразная задержка развития, спонтанная штамповая речь. Дети способны обучаться в массовой школе. Преимущество данной классификации заключается в том, что она построена с учетом ведущего патопсихологического синдрома, который отражает глубину аффективной патологии ребѐнка и прогноз его будущего психического развития. В общем, аутическое расстройство (синдром Каннера, синдром аутизма в раннем возрасте, полный синдром аутизма), синдром Аспергера, общее расстройство развития неуточненное, дезинтегративное расстройство детского возраста и синдром Ретта, в своей базе содержат этиологические факторы и клинические проявления и, по сути, по содержанию не отличаются друг от друга. Для психического развития детей с аутизмом характерна неравномерность. Например, одаренность в некоторых областях научного знания, таких, как музыка, математика, живопись, могут сосуществовать с глубокими нарушениями обычных жизненных умений и навыков. Один из главных патогенных факторов, который обусловливает развитие личности по 29 аутистическому типу, - это снижение общего жизненного тонуса, проявляющееся в ситуациях, требующих активного, избирательного социального поведения. Сегодня признано, что у детей с РАС нарушена логическая и смысловая память, они с трудом овладевают мыслительными операциями, имеют нарушения всех форм общения. Для них характерны специфические трудности переработки и организации информации, значительные расхождения в объеме пассивного и активного словаря. Исходя из объекта нашего исследования, рассмотрим особенности речевого развития, в том числе, овладение лексическим строем речи детьми с РАС. Систематизируя особенности речевых расстройств у детей с РАС, целесообразно исходить из понимания развития речи как процесса овладения родным языком и использования его как средства общения.
Среди звукоподражаний большинство детей с РАС фиксировали в речи звуки, издаваемые животными, машинами, инструментами. Достаточно хорошо дети овладевали словами-действиями, сопровождающими или организующими взаимодействие со взрослым, указывающими на организацию 31 и ограничение действий, глаголами, побуждающими к действию и вводящими в бытовую ситуацию. Слова-действия, обозначающие прямые инструкции, усваиваются со смягчением аффективных проблем. Побуждающие глаголы преобладают у детей с меньшей глубиной аутистического расстройства. Со смягчением проблем аффективного развития автором отмечается нормализация словаря названий и качеств окружающих предметов, местоимений, предлогов и слов, обозначающих местоположение. В словаре качеств, преобладают слова, обозначающие предостережения, оценки, принадлежность предметов, а также слова, отрицательно оценивающие происходящее. Трудно усваиваются названия признаков, формирующихся в предметной деятельности. Имена людей в словаре у детей с РАС присутствуют в незначительном количестве. Усвоение местоимений детьми с РАС определяет преимущественно их ближнее социальное окружение. Часто в их лексиконе наблюдаются такие вопросы, как «Где?», «Кто?», «Что?», «Какой?», позднее появляются вопросы «Когда?», «Почему?». У детей с РАС отмечаются трудности в изменении слов по числам и падежам, сложность организации развернутого высказывания. У детей данной категории нет стремления к использованию доступных им грамматических форм, они овладевают отдельным типом построения предложения или способом словоизменения. Ученые утверждают, что вне зависимости от наличия или отсутствия дефектов произношения, объема словаря и качества овладения грамматикой языка речь для детей с РАС не становится средством общения. Неблагополучие коммуникативной функции речи обнаруживается в мутизме, речи, необращенной к собеседнику, не способности к диалогу, необычности темпа, ритма, мелодики, интонации, избегании речевого общения.
Однако, экспериментальных исследований, направленных на изучение умения детьми с РАС понимать обращенную речь не проводилось, но психологические и клинические наблюдения за детьми обнаруживают, что 32 понимание ими речи зависит от ситуации. В ситуациях требующих произвольного внимания и организации своего поведения дети с РАС не реагируют на инструкции, обращение, свое имя, но в ситуациях непроизвольного внимания, случайно услышав чужую речь, могут уловить ее содержание. У детей с РАС нарушена актуализация пассивного словаря, они редко употребляют слова «да», «нет», выражены трудности в изменении слов по числам и падежам, выявлена задержка в усвоении предлогов. Дети тяжело овладевают развернутыми высказываниями, используют определенный тип построения предложений. Некоторое количество детей владеют большим словарным запасом и правильным звукопроизношением, у других - словарь крайне беден, звукопроизношение нарушено. Основу словаря у детей с РАС составляют существительные, в глагольном словаре присутствуют слова, обозначающие действия, выполняемые ребенком ежедневно, прилагательные практически отсутствуют.
Понимание речи детьми с РАС зависит от ситуации. Произвольность внимания в соответствии с инструкциями для них не характерна. В ситуации непроизвольного внимания дети улавливают содержания услышанного. 33 Вне зависимости наличия или отсутствия дефектов произношения, объема словаря и качества овладения грамматикой языка, речь у детей с РАС не становится средством общения, т.к. данное расстройство предполагает несформированность коммуникативной сферы. Поэтому социальная среда у детей с РАС на низком уровне.
