Дипломная работа Реализация содержания «Лэпбука» как условие развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ и молодежной политики СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области «НИЖНЕТАГИЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 1»

ДИПЛОМНАЯ работа

РЕАЛИЗАЦИЯ содержания «ЛэпбукА» как условие развития связной речи у детей старшего

дошкольного возраста

Студент:

Мальцева Олеся Александровна

Специальность 44.02.01

«Дошкольное образование»

Группа № 44

Руководитель:

преподаватель высшей категории

Нижникова Вера Геннадьевна

2023
Оглавление

Введение

Неотъемлемой частью развития ребенка является его умение правильно выстраивать общение со взрослыми и сверстниками. Взрослые выступают в качестве хранителей знаний, культуры, умений. Передать все накопленное возможно лишь через речь.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования образовательная область «Речевое развитие» направлена на воспитание и развитие дошкольников в области речи: «Образовательная область «Речевое развитие» включает: владение речью как средством коммуникации, познания и самовыражения; формирование правильного звукопроизношения; развитие звуковой и интонационной культуры речи; развитие фонематического слуха; обогащение активного и пассивного словарного запаса; развитие грамматически правильной и связной речи (диалогической и монологической); ознакомление с литературными произведениями различных жанров (фольклор, художественная и познавательная литература), формирование их осмысленного восприятия; развитие речевого творчества; формирование предпосылок к обучению грамоте».

Одной из главных задач речевого развития детей дошкольного возраста является развитие связной речи. Связное высказывание отражает уровень умственного и эмоционального развития ребенка, показывает, на сколько он владеет словарным богатством языка, его грамматическим строем.

Исходя из исследований специальной литературы, можно говорить о том, что дети старших групп в дошкольных учреждениях не владеют навыками связной речи на уровне соответствующем их возрасту. Поэтому обучение связной речи относится к актуальным проблемам. Изучение формирования у детей навыков связной речи не теряет своей актуальности на протяжении многих лет, так как речь является средством общения и орудием мышления, которое возникает и развивается в процессе общения. Связная речь выступает самой сложной формой речевой деятельности.

Вместе с тем, при рассмотрении проблемы изучения связной речи у дошкольников, можно сказать, что на сегодняшний день недостаточно разработаны различные приемы, методы и технологии формирования связной речи. Значимость этой проблемы, недостаточная разработанность приемов работы и острая потребность практики в новых технологиях в данном направлении составляют ее актуальность.

Решение задач, направленных на развитие связной речи и других умений у ребенка в целом, требует определенных новых технологий, использование специальных методик и их комбинаций в целостном педагогическом процессе.

В педагогической науке ведется активный поиск путей развития потенциала детей дошкольного возраста в учебно-воспитательном процессе, который предоставил бы возможность каждому ребенку проявить себя полно и активно. Именно в дошкольный период необходимо показать детям, как богат и разнообразен родной язык, помочь почувствовать его красоту, научить рассуждать, обобщать, анализировать. И именно в этом им должна помочь современная технология «Лэпбук».

Термин «Лэпбук» был впервые введен писательницей в США Тэмми Дуби, которая использовала этот инструмент для систематизации информации в домашнем образовании. «Лэпбук» представляет собой одну из разновидностей метода проектов. По сути, «Лэпбук» представляет собой тематическую папку или книжку-раскладушку, по мнению специалиста дошкольного образовательного учреждения Биткиной Т.Ю.

«Лэпбук» отвечает требованиям ФГОС ДО к развивающей предметно- пространственной среде: информативен, полифункционален, обладает дидактическими свойствами, является средством речевого развития ребенка, вариативен, его структура и содержание доступно детям дошкольного возраста, обеспечивает игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил обозначить противоречие между особенностями развития связной ребенка дошкольного возраста и теоретическим обоснованием использования технологии «Лэпбук» при обучении дошкольников умению выстраивать разные связные высказывания и составлять рассказы.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: использование технологии «Лэпбук» является эффективным средством развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста?

Исходя из выше сказанного тема исследования «Реализация содержания «Лэпбука» как условие развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста» является актуальной.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: технология «Лэпбук» как условие развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретическое обоснование и реализация содержания технологии «Лэпбук» как условие развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Гипотеза исследования: технология «Лэпбук» может успешно использоваться для развития связной речи в дошкольных образовательных учреждениях, если его содержание будет соответствовать программным требованиям, возрастным особенностям детей, будет систематически использоваться во всех видах детской деятельности, будет создана соответствующая речевая среда.

Методы исследования:

Теоретические основы исследования:

Глава теоретическая. Теоретические основы использования технологии «Лэпбук» как условие развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Ведущей задачей развития речи дошкольников является становление связной речи детей. В самом термине «связная речь» заложена идея логической связности мысли, выражаемой говорящим. В связной речи достигается единство содержания мысли и ее выражения [13].

Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника [1, с.250].

Связная речь, по мнению педагогов А.Г. Гогоберидзе и О.В. Солнцевой, – это выражение мыслей, желаний или чувств в связном речевом построении, понятное для слушателя [13].

В методике педагогов В.И. Яшиной и М.М. Алексеевой, термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: как процесс, деятельность говорящего; как продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; и как название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание, как считал А.М Бородич, – это: «… и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки» [1 с.251].

Основная функция связной речи, по мнению педагогов А.Г. Гогоберидзе и О.В. Солнцевой, – коммуникативная: посредством связной речи происходит общение ребенка с воспитателем, родителями и сверстниками. Речевое общение предполагает связное изложение содержания мыслей собеседнику, чтобы добиться наилучшего понимания последним содержания высказывания (функция сообщения). Также общение предполагает необходимость в побуждении и убеждении собеседника действовать определенным образом для достижения результата (побудительная функция), и потребность выразить свои впечатления, чувства, эмоции, отношение к чему-то (экспрессивная функция).

Планирующая функция связной речи предполагает отбор средств, определяет и регулирует последовательность взаимодействия людей в любом виде деятельности для осуществления задуманной цели.

Педагоги А.Г. Гогоберидзе и О.В. Солнцева выделили три формы развития связной речи ребенка:

Собственно речевые умения: слушать и правильно понимать мысль собеседника; формулировать в ответ свое суждение, правильно выражая мысль; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать эмоциональный тон диалога; слушать свою речь и контролировать ее нормативность, при необходимости вносить изменения.

Умения речевого этикета: вступать в разговор (знать, когда и как можно начать разговор со знакомыми и незнакомыми людьми); поддерживать и завершать общение (проявлять инициативу, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора, сравнивать, приводить примеры, возражать, оценивать); правильно обращаться к собеседнику для привлечения его внимания, при знакомстве, приветствии, приглашении к разговору, выражении просьбы, согласия или отказа, жалобы, сочувствия, одобрения, поздравления, благодарности, при прощании.

Умения невербального общения: уместное использование мимики, жестов, позы [1, с.261].

Монолог характеризуется такими признаками, как целостность (единство темы), структурное оформление (разное в зависимости от типа монолога), логика (связность), объем высказывания, плавность (отсутствие длительных неоправданных пауз). Монолог требует проявления самостоятельности в определении темы, содержания и формы высказывания [1 c.252].

В дошкольном возрасте дети начинают осваивать четыре формы монологической речи:

1. Рассказ-повествование. Цель его – в логической последовательности передать собеседнику содержание события.

Структура повествовательного рассказа:

2. Рассказ-описание. Цель – вызвать в сознании собеседника наиболее яркий образ описываемого объекта или предмета. Он не предполагает жесткой структуры. Структура рассказа будет зависеть от объекта и его значимости для рассказчика. Например, при описании предмета быта рассказ начинается с назначения, строения каждой его части, а в конце указываются индивидуальные особенности данного предмета. При описании природного или художественного объекта логичнее начать с выражения эстетических впечатлений, ценностного отношения к объекту. Общим является то, что рассказ начинается с названия предмета, а затем выделяются существенные, характерные и индивидуальные признаки. Говорящий обязательно ищет яркие образные выражения для вербального иллюстрирования особенностей.

3. Рассказ-контаминация – смешанный текст. Основу контаминации составляет повествование, дополненное подробными описаниями, отступлениями от основной сюжетной линии или сочетание описания и рассуждения.

4. Речь-рассуждение – самая сложная форма монолога. Цель ее – на основе известного содержания, проанализированного под определенным углом зрения, прийти логическим путем к определенным выводам. Задача рассуждающего – приобщить слушателя к совершаемой умственной работе и подвести к выводам.

Речь-рассуждение проявляется у дошкольников в трех формах:

Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания, выяснили в своих работах педагоги Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом [1, с.252].

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логикосмысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью.

Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжнолитературному стилю [1, с.253].

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» – говорил в своих работах М.М. Бахтин.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить – утверждал психолог и лингвист Ф.А. Сохин.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей [1, с.254].

Педагоги И.Н. Батура и Н.Г. Здорикова разделили задачи речевого развития детей в своем курсе лекций по областям: диалогическая речь и монологическая речь. Задачи и содержание обучения связной речи в области развития диалогической речи – это формирование коммуникативных умений, в структуру которых входят:

Таким образом, задачи и содержание обучения связной речи направлены на развитие диалогической и монологической речи, а именно на обучение детей пересказыванию художественных произведений, составлению разных видов рассказов: описаниям, повествованиям, рассуждениям.

Дети дошкольного возраста овладевают разговорным стилем, который характерен для диалогической речи. Монологическая речь разговорного типа встречается редко, она ближе к литературному стилю. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов [1, с.261].

В старшей группе в процессе совместной деятельности педагога с детьми и взаимодействия дошкольников друг с другом формируются представления об элементарных правилах ведения диалога и целый ряд умений: умение активно вступать в контакт с собеседником, правильно реагировать на его реплики, строя свое высказывание кратко или распространенно в зависимости от конкретной ситуации общения; умение поддерживать разговор на предложенную тему, не отвлекаясь от неё; решать спорные вопросы, доказывать свою точку зрения (убеждать, доказывать, объяснять); оформлять свои высказывания в соответствии с нормами речевого этикета (обращение, просьба, извинение, благодарность, отказ и пр.); адекватно использовать невербальные средства общения (жесты, мимику), средства интонационной выразительности (силу голоса, темп речи и пр.) [19].

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша) во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений [1, с.262].

Важным условием развития монологической речи дошкольников будет являться и наличие мотивации речи – внутреннего побуждения к высказыванию. Обучение, когда высказывание мотивируется только авторитетом взрослого («надо отвечать»), превращает связную речь в «полные ответы» на вопросы педагога. Речевую деятельность детей активизируют: мотивация заданий (описать щенка, чтобы найти его хозяина и т.п.); применение ситуации письменной речи, предполагающей запись воспитателем детского рассказа для последующего чтения его малышам, заболевшему сверстнику или родителям; для записи в альбом и пр.; поощрение за дополнения, внесенные в рассказ сверстника или взрослого в виде фишек, значков и пр.; оценка детских рассказов, направленная на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка и т.д.

При этом обучение дошкольников монологической речи должно проходить не только в рамках специальных занятий, но и в свободном речевом общении. Познавательный рассказ или выразительная словесная зарисовка действительности («случай из жизни»), предназначенные для слушания детьми вне занятий, имеют не меньшее значение, чем рассказ-образец на занятии. Такие рассказы, сообщенные дошкольникам «доверительным тоном или, наоборот, весело, с юмором», по мнению Л.П. Федоренко, «…производят на детей сильное впечатление, и они охотно пересказывают их другим, развивая свою речь». В отличие от рассказа-образца, доступного для заимствования его детьми по содержанию и форме, подобные сообщения педагога в свободном речевом общении могут обладать более сложной лексикой, давать образцы новых грамматических и синтаксических форм [19].

В детском саду дети описывают иллюстрации, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей. Дети дошкольного возраста составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность. отношения. Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля. В детском саду детей обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу и пересказу [1, с.263].

В старшем дошкольном возрасте дети учатся пересказывать разные, в том числе большие литературные произведения, самостоятельно определяют целевой и смысло-ценностный ориентир содержания текста. Пересказывают литературные произведения и отдельные тексты последовательно, связно, выразительно и без помощи педагога. Они интонационно передают диалоги действующих лиц (с помощью метода «мимических этюдов») и самостоятельно дают характеристики персонажам (с использованием приёма графический аналог слова) [20].

В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине – придумывать предшествующие и последующие события [1, с.264].

Рассказывание по картине как задача решается совместно с развитием умения самостоятельно составлять смешанные рассказы (повествовательные с описательными или повествовательные с элементами описания) и придумывания событий, предшествующих изображенному на картине и следующих за ними. С этой целью педагог задает вопросы творческого характера («Что было до этого?» и «Что будет потом?») и вопросы интерпретационного характера («Зачем это было нужно герою?»). Дети предлагают свои варианты ответов, а они бывают очень разными, поэтому они и называются интерпретационными. Так постепенно происходит переход к творческим рассказам [20].

Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описания игрушек, предметов и картин, учатся составлять рассказы из опыта [1, с.265].

В рассказывании по серии сюжетных картин формируется умение развивать сюжетную линию и придумывать название рассказу, соответствующее содержанию, а также соединять части в общий текст. Рассказывание по игрушкам (или набору игрушек) позволяет дошкольникам составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию в изложении текста. Выбирая персонажей для рассказов, дети могут давать им характеристики в виде описаний. Продолжается рассказывание из личного опыта, в данных рассказах могут быть предложения, соответствующие рассказам разных типов: описательные, повествовательные.

У детей старшего дошкольного возраста закрепляются знания о структуре повествовательного текста и умение использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста. Поэтому решаются следующие задачи: учить понимать тему высказываний, использовать различные зачины повествования, развивать сюжет в логической последовательности, уметь его завершать и озаглавливать текст. С целью развития контроля над речью можно использовать диктофонные записи.

В период предшкольной подготовки решаются задачи развития умений детей строить различные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение, контаминированные тексты), соблюдая их структуру и используя разнообразные способы связей между предложениями и частями высказываний. Дети осмысленно анализируют структуру любого высказывания, работают по схеме или модели над текстом Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию как с наглядным материалом, так и без него.

Развитие связной речи происходит с помощью тех же видов занятий, что и в предыдущей группе: пересказ литературных произведений, рассказывание по картине, об игрушке, на темы из личного опыта, творческие рассказы (на тему, предложенную педагогом, по плану, по сюжетной линии и на самостоятельно выбранную тему) [20].

Дети могут пересказывать знакомый литературный текст в соответствии с авторскими словами, составлять свой рассказ на основе образца. Уровень рассказывания по многим показателям (содержательность, словесное оформление, грамматическая правильность и точность) заметно повышается. Более разнообразными становятся типы связей между предложениями, внутри предложений и между словами. В рассказах детей появляется плавность, меньше остановок, пауз, запинок. Однако дети не всегда правильно передают структуру рассказов. Особые трудности вызывает у детей составление рассказов со сложным сюжетом. Чтобы связно рассказывать о чем-либо, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), анализировать, отбирать основные факты, устанавливать причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями. Поэтому содержательность, логичность, последовательность монологической речи тесно связана с интеллектуальным развитием детей [15].

Дети учатся пересказывать большие литературные произведения (иногда с глубоким смысловым содержанием) последовательно, связно, выразительно и без помощи педагога. Дошкольники продолжают составлять коллективные рассказы, разбившись на подгруппы, по очереди, дорисовывают недостающие части картин, например: кульминация, начало и конец сюжета. Так развивается речевое творчество дошкольников [20].

Более высокие требования предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений [1, с.268].

Таким образом, на протяжении дошкольного детства, а особенно в старших группах, усложняются требования к детским диалогам и монологам разных типов. Однако, технологии, направленные на развитие у детей умений вести диалоги и монологи, пересказывать и рассказывать информацию, на сегодняшний день недостаточно разработаны и почти не используются на практике.

Термин «Лэпбук» был впервые введен мамой и писательницей из Вирджинии (США) Тэмми Дуби, которая использовала этот инструмент для систематизации информации в домашнем образовании своих детей. «Лэпбук» представляет собой одну из разновидностей метода проектов.

Автор познавательных книг для детей и популярного блога «Это интересно!» Т. Пироженко адоптировала его под наш менталитет. Она разрабатывала эту технологию для занятий со своим ребенком и предложила использовать ее в исследовательской работе с детьми [12].

«Лэпбук» (lapbook) – в дословном переводе с английского языка значит «наколенная книга» (lap – колени, book – книга). По сути, «Лэпбук» представляет собой тематическую папку или книжку-раскладушку. Специалист дошкольного образовательного учреждения Биткина Т.Ю. характеризует «Лэпбук» как самодельную интерактивную папку с кармашками, дверками, окошками, вкладками и подвижными деталями, в которой находится информация в виде рисунков, небольших текстов, диаграмм и графиков в любой форме по какой-то теме [9].

«Лэпбук» отвечает требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования к развивающей предметно-пространственной среде: информативен, полифункционален, обладает дидактическими свойствами, является средством художественно-эстетического развития ребенка, вариативен, его структура и содержание доступно детям дошкольного возраста, обеспечивает игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников [18].

Актуальность использования «Лэпбуков» заключается в том, что на занятиях они помогают быстро и эффективно усвоить новую информацию и закрепить изученное в занимательно-игровой форме. Эти тематические пособия имеют яркое оформление, что очень близко и понятно детям дошкольного возраста, четкую структуру, что делает изучаемый материал более доступным и легким для понимания, и, в идеале, разрабатываются специально под конкретный возраст детей.

Технология «Лэпбук» обеспечивает игровую, познавательную, исследовательскую и творческую деятельность дошкольников, в результате которой ребёнок может сам собирать и организовывать информацию, выбирать задания, которые ему под силу.

Как было сказано выше, главная ценность «Лэпбука» заключается в том, что он позволяет ребенку быть соучастником всего процесса, на любом из его этапов, отвечая всем требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования к развивающей предметно-пространственной среде [17].

При анализе методической литературы можно встретить такое мнение: а нужен ли современному педагогу «Лэпбук»? Как было сказано, его изготовление стоит больших финансовых или временных затрат.

«Лэпбук» помогает ребёнку по своему желанию организовать информацию по изучаемой теме и лучше понять и запомнить материал. Также это отличный способ для повторения пройденного материала. В любое удобное время ребенок просто открывает «Лэпбук» и с радостью повторяет пройденное, рассматривая сделанную своими же руками или вместе с педагогом книжку.

Большое значение технологии «Лэпбук» для развития детей заключается в том, что ребенок может научиться самостоятельно собирать и организовывать информацию. Это хорошая подготовка к последующему обучению в школе.

«Лэпбук» хорошо подойдет для занятий в группах, где одновременно обучаются дети разных возрастов. Можно выбрать задания под силу каждому (для малышей – кармашки с карточками или фигурками животных, например, а старшим детям – задания, подразумевающие умение писать) и сделать такую коллективную интерактивную папку [12].

Также создание «Лэпбука» является одним из видов совместной деятельности взрослого и детей. Работа с «Лэпбуком» отвечает таким основным направлениям партнерской деятельности взрослого с детьми как включенность воспитателя наравне с детьми, добровольное присоединение детей к деятельности, свободное общение и перемещение детей во время деятельности, открытый временной конец деятельности (каждый работает в своем темпе). Взрослые, педагоги и дети могут делать «Лэпбуки» самостоятельно или все вместе. Но изготовление «Лэпбука» детьми является последней, высшей ступенью развития у них познавательной деятельности [11].

Работая с детьми дошкольного возраста в условиях отсутствия финансирования дидактического и методического обеспечения со стороны государства, педагогами широко используется «Лэпбук» как дидактическое средство для развития речи воспитанников, которое легко изготовить своими руками при небольших затратах [2].

Работа с тематическими папками направлена на расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире и событиях, обогащение словарного запаса и развитие связной речи. В ходе работы с «Лэпбуками» дошкольники получают новые знания по темам, расширяют и обогащают активный и пассивный словарный запас, а внесение «Лэпбуков» в развивающую предметно-пространственную среду в группах, в дальнейшем позволит быстро освежить в памяти пройденные темы [17].

С точки зрения дидактики, данная работа осуществляется с учётом основных дидактических и методических принципов:

Работа с «Лэпбуками» способствует реализации содержания речевых задач, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Их содержание подбирается с учетом возможности развития всех сторон речи (фонетики, лексики, грамматики и связной речи), расширения знаний и представлений об окружающем, развития мыслительных процессов, произвольного внимания и восприятия, мелкой моторики, пространственной ориентировки и речевого творчества [10].

Таким образом, современная технология «Лэпбук» может успешно использоваться в дошкольных образовательных учреждениях с целью развития связной речи детей, ведь она соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и может оказывать эффективное влияние и использоваться во всех возрастных группах, помогает усвоить новую информацию и закрепить изученное на различных занятиях и во время самостоятельной деятельности детей. Поэтому, она эффективна в применении и, что самое главное, интересна детям.

Глава практическая «Разработка содержания «Лэпбука» для детей старшего дошкольного возраста, направленного
на развитие связной речи»

2.1. Анализ уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста

База исследования: МБДОУ д/с №170 «МАЯЧОК», г. Нижний Тагил.

Исследование проводились с детьми разновозрастной группы (5-7 лет), участие принимало 10 человек.

Детский сад осуществляет образовательный процесс с учетом инновационной программы дошкольного образования «От рождения до школы» издание пятое (инновационное), под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М. Дорофеевой и в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

Атмосфера в детском коллективе дружелюбная, позитивная. У детей преобладают партнерские взаимоотношения. Если возникают конфликты между детьми, то они разрешаются быстро и продуктивно. Детям нравится общаться со взрослыми, участвовать в совместных играх.

Развивающая предметно-пространственная среда группы организуется в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Образовательное пространство группы оснащено средствами обучения и воспитания (технические средства отсутствуют), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы) и обеспечивает игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников.

Для речевого развития детей в группе создан уголок «АБВГДейка», который направлен на развитие речи детей, в котором имеются:

Помимо уголка речевого развития в группе есть уголок книги «Читай-ка», в котором находится большое разнообразие детских книг, энциклопедий и журналов.

Анализируя созданную речевую среду в разновозрастной группе детского сада, можно отметить, что в группе создана речевая среда, есть разнообразные дидактические игры, иллюстрации и книги, то есть традиционные формы. Но, уголку развития речи не уделяется должное внимание, он не обновляется новыми материалами, не обеспечивается регулярная сменяемость игр и книг, в нем всего лишь один комплект игр (на установление последовательности). А если брать во внимание, что группа является разновозрастной, поэтому, подобрать различные дидактические материалы и пособия затруднительно.

Проведенный анализ показал, что речевая среда в группе не полностью соответствует требованиям ФГОС ДО и не содержит нетрадиционных, современных форм и технологий, направленных на развитие речи детей.

Уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста был выявлен в ходе педагогической диагностики, для которой были использованы материалы методического пособия О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной.

Диагностика речевого развития важна потому, что своевременное и правильное определение уровня сформированности связной речи (или других сторон) позволит правильно определить задачи и содержание работы.

Методика диагностики связной речи старших дошкольников включает в себя:

Задание 1.

Цель: выявление понимания темы и выделение основных структурных частей текста, определение названия текста.

Методика выполнения.

Детям (индивидуально) предлагалось прослушать рассказ. Рассказ подбирался небольшой по объему, с четко выраженной композицией (отрывок из рассказа М.М. Пришвина «Еж» и рассказ Е. Пермяка «Первая рыбка»). Название рассказа при чтении не давалось.

После чтения перед детьми ставились вопросы:

О чем говорится в середине рассказа?

Чем закончился рассказ?

Ответы детей дословно фиксировались. При анализе ответов детей на 1-й вопрос было обращено внимание на характер высказываний, их точность и обобщенность.

При анализе ответов детей на 2, 3, 4-й вопросы было обращено внимание на умение обобщенно представлять структурные части текста, умение выделить тему, микротемы той или иной части и увидеть, насколько дети видят границы структурных частей текста.

Последний вопрос позволил определить, насколько точно дети дают название рассказу. Название, данное ребенком, свидетельствовало о прямой зависимости между умением определять тему литературного произведения и умением озаглавливать его.

Результаты свидетельствуют о том, что:

Умения сформированы – 2 ребенка (20%);

В стадии формирования – 4 ребенка (40%);

Умения не сформированы – 4 ребенка (40%).

Большинство детей пересказывают текст, не выделяют середину, отвечая на вопросы. Некоторые отвечают не по существу (Дарья Ш., Мубин Ш., Никита М.), не могут определить тему произведения (Алексей П., Мубин Ш.) или им не удается определить ее с первого раза (Дарья Ш., Никита М., Анна М.). Из-за трудностей в понимании некоторых слов, что становилось препятствием для понимания всего текста (Анна М., Мубин Ш.). Дети которые не понимают главную идею текста, не могут определение и название (Алексей П., Мубин Ш.). У детей старшего возраста группы отсутствовали представления о структуре текста (Алексей П., Данис И., Дарья Ш., Мубин Ш.). Отсутствия концентрации, неусидчивость некоторых воспитанников также приводила к непониманию текста и невозможности определить его основную идею (Данис И., Дарья Ш., Мубин Ш., Никита М.).

Данные ответов представлены в табл. 1. Максимальное количество баллов, возможных для получения – 9 баллов.

Таблица 1

Протокол результатов диагностики (задание 1)

Результаты диагностики уровня сформированности у детей умения понимать тему и выделять основные структурные части текста представлены в виде диаграммы на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты первичной диагностики (задание 1)

В старшем дошкольном возрасте появляется способность к овладению новым видом речевой деятельности – сочинение сказок. Выявить сложившиеся умения новой для ребенка речевой деятельности можно по следующей методике.

Задание 2.

Цель: выявление умения сочинять сказку.

Методика выполнения.

Детям предлагалось придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания нет. Выполнение задания оценивается по следующим показателям:

Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по 3 балла, общая сумма – 15 баллов. Количество набранных баллов свидетельствует об уровне сложившихся умений сочинять сказку.

Получены следующие результаты:

Умения сформированы – 0 детей (0%);

В стадии формирования – 6 детей (60%);

Умения не сформированы – 4 детей (40%).

Языковые средства выразительности дети почти не используют, так как не имеют достаточного опыта и понимания для использования таких средств. Кроме того, детям трудно выразить свои мысли и эмоции словами из-за ограниченного словарного запаса (Анна М., Мубин Ш., Никита М.) и несформированного умения описывать свои впечатления (Алексей П., Данис И.). У некоторых детей довольно низкие показатели грамматической правильности речи: дети не знают и не умеют использовать предлоги (Анна М., Данис И., Дарья Ш., Мубин Ш.), не умеют строить сложносочиненные (Данис И., Мубин Ш., Никита М.) и сложноподчиненные предложения (Алексей П., Данис И., Дарья Ш., Мубин Ш., Никита М.). У детей происходило нарушение логики сюжета: непоследовательности в ходе событий (Алексей П., Анна М., Мубин Ш., Никита М.), непонятность действий героев и их мотивов (Анна М., Дарья Ш., Мубин Ш.), непонятные переходы между сценами (Алексей П., Никита М., Анна М.).

Полученные данные позволили определить содержание работы воспитателя в дальнейшем: работать над обогащением словаря ребенка (Данис И., Дарья Ш., Мубин Ш., Никита М.), формировать умения строить сказочный сюжет (Данис И., Дарья Ш., Никита М.), закреплять элементарные знания о жанровых отличиях (с детьми всей группы).

Данные ответов представлены в табл. 2.

Таблица 2

Протокол результатов диагностики (задание 2)

Результаты диагностики уровня сформированности у детей умения сочинять сказку представлены в виде диаграммы на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты первичной диагностики (задание 2)

Серии сюжетных картинок используются в старшем дошкольном возрасте для обучения построению связного высказывания, так как при восприятии картинок дети концентрируют свое внимание на сюжете, действиях и взаимоотношениях персонажей. Рассказывание по серии сюжетных картинок способствует овладению структурой рассказа, развитию правильного понимания соотношения формы и содержания.

Подобраны серии из трех картинок, где четко выражены начало действия, его развертывание и концовка; из четырех картинок, где 1-я – начало, 2–3-я – середина, 4-я – конец; из пяти картинок.

Обследование проводилось индивидуально. Порядок предъявления картинок различный, в зависимости от цели. Перед рассказыванием дается время для рассматривания всей серии.

Задание 3.

Цель: выявление особенностей понимания логики изображенного на картинках и построения связного рассказа, при произвольном предъявлении картинок.

Методика выполнения.

Детям предлагалась серия из трех сюжетных картинок, разложенных произвольно, не в заданном порядке. Воспитатель обращался к ребенку: «Внимательно посмотри на эти иллюстрации, разложи их в нужном порядке и составь рассказ, дай ему название». В протоколах зафиксировано то, как ребенок принял задание, как приступил к его реализации, все его действия и речь.

При анализе рассказов воспитатель ориентируется на показатели связности речи, понимания темы, на развитие сюжетной линии, структурную организацию текста, на разнообразие средств связи, плавность, выразительность.

Результаты 3 задания:

Умения сформированы – 3 детей (30%);

В стадии формирования – 5 детей (50%);

Умения не сформированы – 2 детей (20%).

Некоторые дети не могут выдержать структуру текста (Алексей П., Мубин Ш., Никита М.). В рассказах детей отсутствует разнообразие средств связи, потому что они просто не знают, как их использовать (Анастасия Ш., Дарья Ш., Мубин Ш., Никита М.). Языковые средства выразительности дети почти не используют, из-за небольшого словарного запаса (Дарья Ш., Мубин Ш., Никита М.). Из-за малого опыта работы с изображениями последовательно развивающихся действий, некоторые дети могут не видеть логическую связь между двумя объектами или персонажами изображенными на карточках (Алексей П., Анна М., Мубин Ш.). Дети, не имеющие достаточных знаний о том, как поддерживать главную идею и оценивать ситуацию как целое, могут терять главную идею иллюстраций во время рассказа, не могут логически связать все аспекты изображения в один рассказ (Дарья Ш., Мубин Ш., Никита М.). Один ребенок (Мубин Ш.) имеет затруднения в понимании простых связей и логики, поэтому он с затруднением выкладывает последовательность изображений и не может объяснить причинно-следственные связи.

Данные ответов представлены в табл. 3.

Таблица 3

Протокол результатов диагностики (задание 3)

Результаты диагностики уровня сформированности у детей навыка построения связного рассказа, при произвольном предъявлении картинок представлены в виде диаграммы на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты первичной диагностики (задание 3)

Далее результаты занесены в сводный протокол, где сложены все баллы проведенных заданий педагогической диагностики у каждого ребенка, определен уровень сформированности связной речи (табл. 4, табл. 5) результаты показаны на диаграммах (рисунок 4, 5).

Таблица 4

Критерии уровня связности речи

Таблица 5

Сводная таблица результатов диагностики

Продолжение табл. 5

Рис. 4. Сводная диаграмма результатов диагностики

Общий вывод: проведенная педагогическая диагностика показала, что в группе есть дети с сформированными умениями связной речи (10%), но у большинства детей, участвующих в диагностике, умения не сформированы (40%) или находятся в стадии формирования (50%). Поэтому, с детьми данной группы требуется организации коррекционной работы, с использованием эффективных средств. Таким средством является «Лэпбук».

Рис. 5. Сводная диаграмма результатов диагностики

2.2. Обоснование содержания разработанного «Лэпбука»

Содержание «Лэпбука» разработано в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и инновационной программой дошкольного образования «От рождения до школы».

Содержание «Лэпбука», направленного на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста, подобрано с учетом следующих принципов:

которые возникают в процессе жизнедеятельности);

Цель: Развитие умения выстраивать разные типы текстов (описание, повествование, пересказывание) с соблюдением их структуры.

Задачи:

Образовательные:

Развивающие:

чине, строению, положению в пространстве, цвету, выделять характерные детали;

Воспитательные:

Планируемый результат: дети имеют представления о том, как отвечать развернутым ответом, содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты, драматизировать их; составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием; составлять план рассказа и придерживаться его; составлять рассказы из личного опыта; сочинять короткие сказки на заданную тему. Умеют созерцать предметы, явления (всматриваться), направляя внимание на более тонкое различение их качеств; выделять в процессе восприятия несколько качеств предметов; сравнивать предметы по форме, величине, строению, положению в пространстве, цвету, выделять характерные детали; самостоятельно действовать в соответствии с предлагаемым алгоритмом. Проявляют доброжелательность и являются корректными собеседниками; бережно относятся к вещам, используют их по назначению, ставят на место.

Для совершенствования связности речи детей старшего дошкольного возраста был подобран ряд дидактических игр и заданий: «Кто, что делает?» на описание действий, изображенных на иллюстрациях; «Нарисуем портрет» на описание внешности различных персонажей; «Пословицы» на объяснение пословиц своими словами; «Составим разные рассказы» на составление рассказов по схеме-мнемотаблице; «Расскажи о профессии»; «Найди отличия» на умение объяснять различия иллюстраций; «Расскажи сказку по схеме»; «Составь рассказ по сюжетным картинкам»; «Театр сказки»; «Придумай» на сочинение рассказов и сказок на определенные темы; «Мои истории» на составление рассказов из личного опыта. Более подробное описание игр и заданий для «Лэпбука» в приложении 1.

Данный «Лэпбук» можно использовать на занятиях по речевому развитию, социально-коммуникативному и познавательному развитию. Также дети могут пользоваться им во время самостоятельной и игровой деятельности.

Основой создания и разработки содержания «Лэпбука» являются методические пособия:

2.3. Анализ результатов апробации содержания «Лэпбука» направленного на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Качественный анализ апробации содержания «Лэпбука», направленного на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Таблица 6

Дидактическая игра «Кто, что делает?»

Продолжение табл. 6

Продолжение табл. 6

Таблица 7

Дидактическая игра «Нарисуем портрет»

Продолжение табл. 7

Таблица 8

Дидактическая игра «Пословицы»

Продолжение табл. 8

Таблица 9

Дидактическая игра «Составим разные рассказы»

Продолжение табл. 9

Таблица 10

Дидактическая игра «Расскажи о профессии»

Продолжение табл. 10

Таблица 11

Дидактическая игра «Найди отличия»

Продолжение табл. 11

Таблица 12

Дидактическая игра «Расскажи сказку по схеме»

Продолжение табл. 12

Таблица 13

Дидактическая игра «Составь рассказ по сюжетным картинкам»

Продолжение табл. 13

Таблица 14

Театрализованная игра «Театр сказки»

Продолжение табл. 14

Таблица 15

Дидактическая игра «Придумай»

Продолжение табл. 15

Таблица 16

Дидактическая игра «Мои истории»

Продолжение табл.16

Для определения динамики развитияуровня развития связности речи у детей старшего дошкольного возраста, после реализации содержания «Лэпбука» было проведено повторное исследование с помощью диагностикиавторов О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной.

Цель: выявление динамики уровня развития связности речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Провести повторное диагностическое исследование с использованием тех же диагностических методик, что и на первом этапе (диагностическом).

2. Обработать результаты исследования, провести количественный и качественный анализ.

3. Провести сравнительный анализ уровня развития связности речи у детей (сравнить с результатами входной диагностики).

4. Сделать выводы об эффективности проведенной работы.

Анализ результатов диагностического исследования показал позитивную динамику уровня развития связности речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задание 1.

Результаты свидетельствуют о том, что:

Умения сформированы – 6 ребенка (60%);

В стадии формирования – 4 ребенка (40%);

Умения не сформированы – 0 ребенка (0%).

Большинство детей обобщённо пересказывают текст, определяют тему произведения. Дети, которые не могли определить характер произведения, стали распространённо ее определять (Дарья Ш., Мубин Ш.). Многие (Алексей П., Анастасия Ш., Данис И., Дарья Ш.) стали более обобщенно определять начало произведения. Половина детей стала более обобщённо выделать середину произведения (Данис И., Дарья Ш., Елизавета К., Мубин Ш., Николь Х.). Вместо пересказа дети (Алексей П. и Никита М.) стали обобщенно выделять конец произведения.

Данные ответов представлены в табл. 17.

Результаты повторной диагностики уровня сформированности у детей умения понимать тему и выделять основные структурные части текста представлены в виде диаграммы на рисунке 6.

Рис. 6. Результаты первичной диагностики (задание 1)

Таблица 17

Протокол результатов повторной диагностики (задание 1)

Задание 2.

Получены следующие результаты:

Умения сформированы – 3 детей (30%);

В стадии формирования – 5 детей (50%);

Умения не сформированы – 2 детей (20%).

Языковые средства выразительности дети все еще редко используют, но больше, чем изначально (Данис И., Дарья Ш., Елизавета К., Мубин Ш., Никита М., Николь Х.). У детей выросли показатели грамматической правильности речи (Анастасия Ш., Демид Р., Елизавета К., Николь Х.) и логичности, законченности построения (Алексей П., Анастасия Ш., Анна М., Мубин Ш., Николь Х.). Дети усвоили жанровые особенности сказки и поэтому их сказки стали более выразительными и содержательными (Данис И., Дарья Ш., Елизавета К., Никита М.). Также сказки детей стали соответствовать запланированному названию (Алексей П., Анна М., Данис И., Демид Р.).

Данные ответов представлены в табл. 18.

Таблица 18

Протокол результатов повторной диагностики (задание 2)

Результаты повторной диагностики уровня сформированности у детей умения сочинять сказку представлены в виде диаграммы на рисунке 7.

Рис. 7. Результаты первичной диагностики (задание 2)

Задание 3.

Результаты 3 задания:

Умения сформированы – 5 детей (50%);

В стадии формирования – 5 детей (50%);

Умения не сформированы – 0 детей (0%).

Вырос показатель связности речи (Анастасия Ш., Данис И., Дарья Ш., Мубин Ш., Николь Х.). Почти все дети имеют максимальные показатели понимания темы сюжетных картинок и улучшился показатель использования разнообразных сфер связи. У некоторых стало подробнее развитие сюжетной линии (Анастасия Ш., Елизавета К.), более структурирована организация текста (Алексей П., Мубин Ш., Никита М.) и более плавные, выразительные рассказы (Никита М.).

Данные ответов представлены в табл. 19.

Таблица 19

Протокол результатов повторной диагностики (задание 3)

Результаты повторной диагностики уровня сформированности у детей навыка построения связного рассказа, при произвольном предъявлении картинок представлены в виде диаграммы на рисунке 8.

Рис. 8. Результаты первичной диагностики (задание 3)

Далее результаты занесены в сводный протокол, где сложены все баллы проведенных заданий педагогической диагностики у каждого ребенка, определен уровень сформированности связной речи (табл. 4, табл. 20) результаты показаны на диаграммах (рисунок 9, 10).

Таблица 20

Сводная таблица результатов повторной диагностики

Рис. 9. Сводная диаграмма результатов диагностики

Рис. 10. Сравнительная диаграмма первичной и повторной диагностик

Сравнивая входную и повторную диагностику, можно сказать, что количество детей, у которых сформирована связная речь повысилось с 10% до 40%, количество увеличилось на 3 человека. Все 3 ребенка перешли из стадии формирования. Количество детей, у которых была не сформирована связная речь понизилось с 40% до 0%, то есть количество детей снизилось на 4. Все эти дети перешли на стадию формирования.

Исходя из результатов проведенной сравнительной диагностики, можно сделать вывод, что в разновозрастной группе детей 5-7 лет отображается позитивная динамика развитияуровня развития связности речи.

У большинства воспитанников в полной мере сформированы следующие показатели связности речи: умеют пересказывать небольшие произведения; умеютсоставлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору иллюстраций с последовательно развивающимся действием; умеют составлять рассказы из личного опыта; умеют сочинять короткие сказки на заданную тему; грамотно используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Можно сделать вывод о том, что реализованное содержание «Лэпбука»способствует развитиюсвязной речи у детей старшего дошкольного возраста и позволило достичь планируемых результатов и решить поставленные задачи.

Заключение

Совершенствование навыков связной речи является одной из ведущих задач речевого развития. Ее обучение можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. В дошкольном детстве и особенно в старших группах усложняются требования к детским диалогам и монологам разного типа. Но на сегодняшний день недостаточно разработаны и практически не используются на практике специальные технологии, направленные на развитие связной речи.

Современные педагогические технологии часто используются, успешно и прочно вошли в педагогическую деятельность детского сада. Технология «Лэпбук» помогает эффективно усваивать новую информацию и закреплять изученное, развивает самостоятельность и активизирует мыслительные процессы, интересна детям дошкольного возраста и соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

В ходе исследования был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития связной речи у детей дошкольного возраста, раскрыты функции и формы связной речи, формы монологической речи, которые усваивают дети дошкольного возраста и основные задачи развития связной речи.

Были рассмотрены особенности развития связной речи, монологической и диалогической, у детей старшей и подготовительной к школе групп.

В работе была раскрыта технология «Лэпбук» как одна из современных педагогических технологий. Нами изучена история появления технологии, рассмотрено соответствие технологии требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Так же дано обоснование особенностей влияния технологии «Лэпбук» на развитие детей дошкольного возраста, в том числе речевое развитие, ответили на вопрос: нужен ли современному педагогу «Лэпбук», и рассмотрели возможности его использования.

В практической главе выпускной квалификационной работы был проанализирован уровень связности речи у детей разновозрастной группы МАДОУ «МАЯЧОК» детский сад №170, обосновано и апробировано содержание «Лэпбука» способствующее развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет).

Педагогическая диагностика позволила определить исходный уровень сформированности связной речи у детей подготовительной к школе группы: умения сформированы у 10% детей, умения не сформированы у 40%, находятся в стадии формирования у 50%.

Полученные данные позволили сделать вывод о том, что развитие связной речи является актуальной задачей и требуется коррекционная работа с детьми данной группы. Определив «Лэпбук» как одно из средств, способствующего развитию связной речи детей, было подобрано содержание «Лэпбука», основанное на возможных играх и упражнениях, направленных на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Для определения динамики сформированности связности речи у старших дошкольников после апробации и качественного анализа реализации содержания «Лэпбука» было проведено повторное исследование. Дети группы стали лучше пересказывать тексты, составлять описательные и повествовательные рассказы на различные темы, речь стала более связной и выразительной.

Повторное исследование наглядно свидетельствует об эффективности, созданных педагогических условий для развития связности речи детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод, что использование технологии «Лэпбук» будет способствовать развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста, что позволяет говорить о том, что цель, поставленная в начале исследовательской работы, выполнена, задачи достигнуты, выдвинутая гипотеза подтверждена.

Научная новизна данной работы состоит в том, что технология «Лэпбук», обоснована как педагогическое условие и средство развития связности речи детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость работы: разработан «Лэпбук» как средство развития связности речи детей старшего дошкольного возраста, который может быть использован воспитателями в практической деятельности.

Дальнейшая работа может быть продолжена и расширена по проблеме развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Разработанное содержание «Лэпбука» можно конкретизировать определенными лексическими темами и создать серию «Лэпбуков», чтобы обеспечить сменяемость материала, поддерживать тем самым интерес детей. Такие простые и понятные пособия помогут продолжать развивать связную речь детей старшего дошкольного возраста каждую тематическую неделю.

Библиографический список

Приложения

Приложение 1

Перечень игр и упражнений для «Лэпбука» по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Продолжение табл.

Продолжение табл.

Приложение 2

Технологическая карта дидактической игры в старшей-подготовительной группе

Название: «Кто, что делает?»

Форма организации: групповая, индивидуальная.

Цель: Совершенствование умения составлять рассказы о предметах, о содержании сюжетной картины.

Дидактическая задача: Совершенствовать умение составлять повествовательный или описательный рассказ на основе иллюстрации.

Игровая задача: Научить Незнайку описывать картины.

Игровые действия: Взять иллюстрацию, внимательно ее рассмотреть, рассказать, что на ней изображено.

Игровые правила: В игре участвуют от 1 до 5 воспитанников, берут иллюстрацию из кармашка «Лэпбука», 1 минуту рассматривают иллюстрацию, по очереди рассказывают, что изображено на выбранной иллюстрации, показывают иллюстрацию остальным игрокам (воспитателю). После – другие игроки могут дополнить рассказ.

Планируемый результат: Имеют представления о том, как описывать предметы, сюжетные картины. Умеют составлять рассказы о предметах, о содержании сюжетной картины. Проявляют интерес к игре.

Пространственно-временной ресурс: групповая комната, 5-15 минут.

Программно-методическое обеспечение:

От рождения до школы : инновационная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Д. С., Дорофеевой Э. М. – 5-е изд. инновационное. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

Бардышева Т. Ю. Обучение связной речи детей 6-7 лет. Картинно-графические планы рассказов. Комплект наглядных пособий / Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. – Москва : СКРИПТОРИЙ 2003, 2019. – 32 с.

Материалы и оборудование: «Лэпбук», карточки с иллюстрациями, песочные часы на минуту.

Содержание

Приложение 3

Технологическая карта дидактической игры в старшей-подготовительной группе

Название: «Нарисуем портрет»

Форма организации: групповая, индивидуальная.

Цель: Совершенствование умения составлять рассказы-описания о игрушках, членах своей семьи, о своих друзьях и различных персонажах литературных произведений и мультфильмов.

Дидактическая задача: Совершенствовать умение составлять рассказы-описания о персонажах на иллюстрациях.

Игровая задача: Нарисовать портрет персонажа словами.

Игровые действия: Взять карточку из кармашка «Лэпбука», рассмотреть иллюстрацию с персонажем или вспомнить образ члена семьи или друга, по очереди рассказать, как выглядит этот персонаж, отвечать на вопросы воспитателя и других детей, после рассказа показать иллюстрацию-карточку другим участникам игры или воспитателю.

Игровые правила: В игре участвуют от 1 до 5 воспитанников, берут иллюстрацию из кармашка «Лэпбука», по очереди описываю персонажа на иллюстрации, показывают иллюстрацию остальным игрокам (воспитателю). После – другие игроки могут дополнить рассказ.

Планируемый результат: Имеют представления о том, как составлять рассказ-описание. Умеют составлять связный рассказ описание о персонаже. Проявляют интерес к игре.

Пространственно-временной ресурс: групповая комната, 5-15 минут.

Программно-методическое обеспечение:

От рождения до школы : инновационная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Д. С., Дорофеевой Э. М. – 5-е изд. инновационное. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

Материалы и оборудование: «Лэпбук», карточки с иллюстрациями.

Содержание

Приложение 4

Технологическая карта дидактической игры в старшей-подготовительной группе

Название: «Составим разные рассказы»

Форма организации: групповая, индивидуальная.

Цель: Развитие умения составлять рассказы об объектах, придерживаясь предоставленного плана рассказа (схем-мнемотаблиц).

Дидактическая задача: Совершенствовать умение составлять рассказы-описания по плану (схеме-мнемотаблице).

Игровая задача: Помочь Знайке рассказать Незнайке, кого (что) он сегодня видел по пути к нему.

Игровые действия: Взять 2 карточки из кармашков «Лэпбука», рассмотреть схему и иллюстрацию, по очереди рассказать о полученном объекте (событии), показать свои карточки другим детям (воспитателю).

Игровые правила: В игре участвуют от 1 до 5 воспитанников, берут 2 карточки из кармашков «Лэпбука» (схема, иллюстрация), по очереди рассказывают о своем персонаже (предмете, событии), показывают иллюстрацию остальным игрокам (воспитателю).

Планируемый результат: Имеют представления о структуре повествовательных и описательных рассказах. Умеют составлять рассказы-повествования и рассказы-описания по плану (схеме-мнемотаблице). Проявляют интерес к игре.

Пространственно-временной ресурс: групповая комната, 5-15 минут.

Программно-методическое обеспечение:

От рождения до школы : инновационная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Д. С., Дорофеевой Э. М. – 5-е изд. инновационное. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

Материалы и оборудование: «Лэпбук», схемы-мнемотаблицы и иллюстрации, иллюстрации Незнайки (и Знайки).

Содержание

Приложение 5

Технологическая карта дидактической игры в старшей-подготовительной группе

Название: «Расскажи о профессии»

Форма организации: групповая, индивидуальная.

Цель: Совершенствование умения составлять рассказы о профессиях по отдельному атрибуту какой-либо профессии; закрепление имеющихся представлений о профессиях.

Дидактическая задача: Совершенствовать умение рассказывать о профессиях, атрибуты которых изображены на карточках.

Игровая задача: Помочь Незнайке отправить атрибуты нужным профессиям.

Игровые действия: Взять карточку из кармашка «Лэпбука», рассмотреть иллюстрацию с атрибутом профессии, показать карточку другим игрокам (воспитателю), по очереди рассказать о том, как этот атрибут может использоваться в различных профессиях, отвечать на вопросы воспитателя и других детей.

Игровые правила: В игре участвуют от 1 до 5 воспитанников, берут иллюстрацию из кармашка «Лэпбука», по очереди показывают иллюстрацию остальным игрокам (воспитателю) и рассказывают об этом атрибуте и профессии. После – другие игроки могут дополнить рассказ.

Планируемый результат: Имеют представления об использовании различных предметов в разных профессиях. Умеют составлять рассказы-описания о профессии и ее атрибутах. Проявляют интерес к игре.

Пространственно-временной ресурс: групповая комната, 5-15 минут.

Программно-методическое обеспечение:

От рождения до школы : инновационная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Д. С., Дорофеевой Э. М. – 5-е изд. инновационное. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

Материалы и оборудование: «Лэпбук», карточки-иллюстрации.

Содержание

Приложение 6

Технологическая карта дидактической игры в старшей-подготовительной группе

Название: «Найди отличия»

Форма организации: групповая, индивидуальная.

Цель: Совершенствование умения составлять рассказы-описания иллюстраций, их различиях, развитие визуального внимания.

Дидактическая задача: Совершенствовать умение рассказывать об отличиях на двух иллюстрациях полным и связным ответом.

Игровая задача: Помочь Незнайке найти отличия.

Игровые действия: Взять карточку из кармашка «Лэпбука», найти отличия на карточке, обвести их маркером, по очереди рассказывать о найденных на иллюстрациях отличиях, отвечать на вопросы. Дополнять ответ других детей.

Игровые правила: В игре участвуют от 1 до 5 воспитанников, берут карточку из кармашка «Лэпбука», за одну минуту находят все отличия, по очереди показывают карточку остальным игрокам (воспитателю), рассказывают о найденных отличиях. После – другие игроки могут дополнить рассказ.

Планируемый результат: Имеют представления о том, как полно и связно отвечать. Умеют отвечать полным и связным ответом. Проявляют интерес к игре.

Пространственно-временной ресурс: групповая комната, 5-15 минут.

Программно-методическое обеспечение:

От рождения до школы : инновационная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Д. С., Дорофеевой Э. М. – 5-е изд. инновационное. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

Тимофеева Т. В. 75 задачек. Иллюстрации с отличиями 7+ – Москва : АЙРИС-пресс, 2021. – 80 с.

Игры в дорогу Найди отличия – Китай : Bondibon, 2019. – 30 с.

Материалы и оборудование: «Лэпбук», карточки, песочные часы на минуту, фломастер, иллюстрация Незннайки..

Содержание

Приложение 7

Технологическая карта дидактической игры в старшей-подготовительной группе

Название: «Расскажи сказку по схеме»

Форма организации: групповая, индивидуальная.

Цель: Развитие умения связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы по набору иллюстраций с последовательно развивающимся действием.

Дидактическая задача: Совершенствовать умение пересказывать сказки по набору иллюстраций с последовательно развивающимся действием.

Игровая задача: Рассказать сказку кукле перед сном.

Игровые действия: Взять карточки из кармашка «Лэпбука», вспомнить сказку, выложить их карточки в правильной последовательности, пересказать сказку на основе выложенной последовательности, отвечать на вопросы.

Игровые правила: В игре участвуют от 1 до 5 воспитанников, берут карточки из кармашка «Лэпбука», выкладывают их в правильной последовательности, по очереди пересказывают сказку игрушкам (остальным игрокам (воспитателю)). После – другие игроки могут дополнить.

Планируемый результат: Имеют представления о том, как пересказывать сказки и рассказы. Умеют связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы. Проявляют интерес к игре.

Пространственно-временной ресурс: групповая комната, 5-15 минут.

Программно-методическое обеспечение:

От рождения до школы : инновационная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Д. С., Дорофеевой Э. М. – 5-е изд. инновационное. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

Нищева Н. В. Алгоритмические схемы для рассказывания сказок (3-8 лет) – СПб : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2021. – 32 с.

Материалы и оборудование: «Лэпбук», карточки с последовательно развивающимся действием сказки, кукла.

Содержание

Приложение 8

Технологическая карта дидактической игры в старшей-подготовительной группе

Название: «Придумай»

Форма организации: групповая, индивидуальная.

Цель: Совершенствование умения сочинять короткие сказки, рассказы на заданную тему.

Дидактическая задача: Совершенствовать умение сочинять сказки или рассказы на заданные темы.

Игровая задача: Стать сказочниками написать свою книгу.

Игровые действия: Взять карточку из кармашка «Лэпбука», прочитать тему или понять по иллюстрации, придумать сказку (рассказ) на эту тему, рассказать другим игрокам (воспитателю).

Игровые правила: В игре участвуют от 1 до 5 воспитанников, берут карточки из кармашка «Лэпбука», за минуту придумывают сказку (могут делать рисунки), по очереди показывают свою тему, рассказывают придуманную сказку другим игрокам (воспитателю).

Планируемый результат: Имеют представления о том, как сочинять сказки или рассказы на заданную тему. Умеют сочинять короткие сказки на заданную тему. Проявляют интерес к игре.

Пространственно-временной ресурс: групповая комната, 5-15 минут.

Программно-методическое обеспечение:

От рождения до школы : инновационная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Д. С., Дорофеевой Э. М. – 5-е изд. инновационное. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

Материалы и оборудование: «Лэпбук», карточки с темами, офисная бумага, карандаши.

Содержание

Приложение 9

Технологическая карта дидактической игры в старшей-подготовительной группе

Название: «Пословицы»

Форма организации: групповая, индивидуальная.

Цель: Формирование умения излагать смысл пословицы своими словами.

Дидактическая задача: Совершенствовать умение объяснять пословицы своими словами.

Игровая задача: Объяснить пословицу Незнайке.

Игровые действия: Взять карточку из кармашка «Лэпбука», узнать пословицу, рассказать Незнайке и другим игрокам (воспитателю).

Игровые правила: В игре участвуют от 1 до 5 воспитанников, берут карточки из кармашка «Лэпбука», по очереди показывают свою пословицу, объясняют ее Незнайке и другим игрокам (воспитателю).

Планируемый результат: Имеют представления о том, как излагать смысл пословицы своими словами. Умеют самостоятельно объяснять смыслы пословиц. Проявляют интерес к игре.

Пространственно-временной ресурс: групповая комната, 5-15 минут.

Программно-методическое обеспечение:

От рождения до школы : инновационная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Д. С., Дорофеевой Э. М. – 5-е изд. инновационное. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

Материалы и оборудование: «Лэпбук», карточки с пословицами, иллюстрация Незнайки.

Содержание

Приложение 10

Технологическая карта дидактической игры в старшей-подготовительной группе

Название: «Составь рассказ по сюжетным картинкам»

Форма организации: групповая, индивидуальная.

Цель: Развитие умения составлять рассказ по набору иллюстраций с последовательно развивающимся действием.

Дидактическая задача: Совершенствовать умение составлять рассказы по наборам иллюстраций с последовательно развивающимися действиями.

Игровая задача: Помочь Незнайке выложить правильно карточки и объяснить, почему именно так.

Игровые действия: Взять карточки из кармашка «Лэпбука», рассмотреть иллюстрации, выложить карточки в правильной последовательности, рассказать другим игрокам (воспитателю) историю.

Игровые правила: В игре участвуют от 1 до 5 воспитанников, берут карточки из кармашка «Лэпбука», по очереди рассказывают истории по карточкам другим игрокам (воспитателю).

Планируемый результат: Имеют представления о том, как оставлять рассказ по набору иллюстраций с последовательно развивающимся действием. Умеют оставлять рассказ по набору иллюстраций с последовательно развивающимся действием. Проявляют интерес к игре.

Пространственно-временной ресурс: групповая комната, 5-15 минут.

Программно-методическое обеспечение:

От рождения до школы : инновационная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Д. С., Дорофеевой Э. М. – 5-е изд. инновационное. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

Материалы и оборудование: «Лэпбук», карточки с последовательно развивающимися действиями, иллюстрация Незнайки.

Содержание

Приложение 11

Технологическая карта дидактической игры в старшей-подготовительной группе

Название: «Мои истории»

Форма организации: групповая, индивидуальная.

Цель: Развитие умения составлять рассказы из личного опыта.

Дидактическая задача: Совершенствовать умение сочинять рассказы на определенные темы, используя свой личный опыт.

Игровая задача: Рассказать историю из своей жизни на чаепитии с Незнайкой и Знайкой.

Игровые действия: Взять карточку из кармашка «Лэпбука», прочитать тему или понять по иллюстрации, вспомнить свой опыт на эту тему, рассказать другим игрокам (воспитателю).

Игровые правила: В игре участвуют от 1 до 5 воспитанников, берут карточки из кармашка «Лэпбука», за минуту придумывают рассказ (могут делать рисунки), по очереди показывают свою тему, рассказывают придуманную историю другим игрокам (воспитателю).

Планируемый результат: Имеют представления о том, как составлять рассказы из личного опыта. Умеют составлять рассказы из личного опыта. Проявляют интерес к игре.

Пространственно-временной ресурс: групповая комната, 5-15 минут.

Программно-методическое обеспечение:

От рождения до школы : инновационная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Д. С., Дорофеевой Э. М. – 5-е изд. инновационное. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

Материалы и оборудование: «Лэпбук», карточки с темами, бумага, карандаши, иллюстрации Незнайки и Знайки.

Содержание

Приложение 12

Технологическая карта театрализованной игры в старшей-подготовительной группе

Тема игры: «Серебряное копытце»

Цель: Развитие интереса к театрализованной игре путем активного вовлечения детей в игровые действия, путем проведения театрализованной игры «Серебряное копытце».

Задачи:

Образовательные:

Развивающие:

Воспитательные:

Планируемый результат: Имеют представления о создании творческих групп для подготовки и проведения спектаклей, используя все имеющиеся возможности.

Имеют представления о чувствах и эмоциональном состоянии героя, вступают в ролевое взаимодействие с другими персонажами. Дети проявляют эмоции, возникающие в ходе ролевых игровых действий с персонажами. Дети проявляют дружеские взаимоотношения между собой, привычку сообща играть. Проявляют волевые качества: умение ограничивать свои желания, доводить начатое дело до конца.

Пространственно-временной ресурс:групповая комната, от 20 минут.

Программно-методическое обеспечение:

От рождения до школы : инновационная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н. Е., Комаровой Д. С., Дорофеевой Э. М. – 5-е изд. инновационное. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 336 с.

Материалы и оборудование: «Лэпбук», фигурки-иллюстрации героев из сказки «Серебряное копытце».

Игровые действия: прикрепить декорации, найти героев сказки, сымитировать повадки героев, создать свой конец сказки.

Игровые роли: девочка Даренка, Кокованя охотник, кошка Мурка, Серебряное копытце и хозяйка.

Содержание