Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 5» г. Поворино
Доклад
«Формирование у дошкольников с ОВЗ
предикативной лексики с использованием пиктограмм и грамматического конструктора».
Подготовила: воспитатель Васильева Н.Е.
С точки зрения лингвистической науки лексика русского языка представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных синтаксических единиц, в организации которых центральная роль отводится предикату (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, В.Л. Васильев, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, С.Д. Канцельсон, Ю.С. Степанов и др.). Само понятие «предикат» восходит к латинскому слову praidicare, что значит высказывать, заявлять о чем-либо.
По утверждению Г.А. Золотовой, в морфологии предикат может быть выражен в виде различных частей речи. Ядро предикативной лексики составляют глаголы. В синтаксисе предикат является сказуемым. Глагол-сказуемое представляет собой структурный член предложения, образует смысловую связь с подлежащим. С семантической позиции предикат сообщает о действии, состоянии, качестве и других признаках предмета.
Так, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев рассматривали овладение предикативной лексикой как феномен психического состояния человека. На основе изучения теории о предикативном характере внутренней речи проанализирован механизм речепорождения. Во всех предложенных психолингвистических моделях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.) лексико-грамматическая организация речевого высказывания рассматривается как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации и предикации и связанное с когнитивным развитием ребёнка.
Одним из видов речи является внутренняя речь, характеризуемая абсолютной предикативностью. Предикативность — это отнесение содержания предложения к действительности, проявляющееся лишь в составе текста. Предикативное свойство может проявляться, если предложение само по себе является текстом. Это свойство предложения выражается при помощи таких грамматических категорий глагола, как наклонение, время, а также при помощи вводных слов («может быть», «конечно», «несомненно» и т.д.) и интонации. Предикативностью называют также общее, глобальное логическое свойство всякого высказывания, а также свойство мысли, её направленность на актуализацию сообщаемого. В теоретической лингвистике придаётся большое значение предикативности.
Предикативный (глагольный) словарь — это вся совокупность слов, обозначающих действие или состояние предмета, в данном языке. Развитие предикативной лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.
Л.М. Васильев предикативную (предикатную) лексику систематизировал по доминирующим лексическим компонентам значений. Автор понимает под предикативной лексикой сложно структурированную языковую организацию, которая включает существительные, глаголы, прилагательные, наречия и др.
Как отмечает Ю.А. Левицкий, форма предикативности может быть выражена как в письменной форме, так и в устной, а интонационная законченность присуща только устной речи и характеризует не предложение, а высказывание.
Подобное противопоставление предложения и высказывания получило широкое распространение в зарубежной лингвистике, где отмечается, что высказывание не идентично предложению. «Предложения представляют грамматические конструкторы. В своей языковой деятельности говорящий оперирует высказываниями» (T.A. Dijk). «Высказывание-это то, что мы слышим и читаем, предложение-результат лингвистического анализа» (I.Bellert).
Использование психолингвистического метода в рамках традиционного для логопедии психолого-педагогического подхода, предполагающего выявление и описание механизма формирования предикативной лексики в онтогенезе и дизонтогенезе, дает возможность по-новому подойти к решению вопросов организации коррекционного обучения детей с ОВЗ.
В процессе овладения языком ребенок должен усвоить фонетико-фонематические и лексико-грамматические структуры. В результате их усвоения дошкольник интуитивно приобретает правила, которые лежат в основе языка. Эти навыки использования усвоенного родного языка для выражения своих и понимания чужих мыслей называются речевыми действиями или действиями программирования речевого высказывания. Программирование речевого действия неразрывно связано с переходом от внутренней речи к внешней.
Л. С. Выготский подчеркивал, что от речи зависит развитие вербального мышления. Для качественного развития словаря ребёнку необходимо овладеть синонимами и антонимами, фразеологическими оборотами. Поскольку большинство глаголов в русском языке многозначны, то ребёнку необходимо различать значение слова в контексте. В зависимости от отношения говорящего к высказыванию, слова приобретают эмоциональную окраску. Последовательность усвоения ребенком глаголов определяется их семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Таким образом, дошкольнику необходимо постичь долгий и трудный процесс познания родного языка, чтобы приобщиться к культуре общества и начать формироваться полноценной «языковой личностью.
В течение многих лет в дефектологии поднимался вопрос об использовании в обучении детей с особыми нуждами языка схем, представленного в виде письменного идеографического кода, названного пиктографическим.
Одной из основных проблем современной системы специального дошкольного образования является разработка новых и совершенствование имеющихся методов формирования речи дошкольников с ОВЗ. Поскольку мышление дошкольника характеризуется предметной образностью и наглядной конкретностью, то метод наглядного моделирования является одним из наиболее перспективных. Наглядное моделирование – это воспроизведение значимых свойств изучаемого объекта (действия), создание его образа (заместителя) и работа с ним. Наглядное моделирование раскрывает перед педагогом дополнительные возможности реализации коррекционных целей. Именно наглядное моделирование, являясь доступным для дошкольников методом, становится инструментом определения понятий и отношений между ними. Ребенок дошкольного возраста, еще не умея писать, составлять таблицы, делать пометки, опирается в основном на вербальную память. В зависимости от возраста, индивидуальных особенностей ребенка, используются различные приемы наглядного моделирования: пиктограммы, заместители, мнемотаблицы. Научные исследования и практика подтверждают, что наглядное моделирование, в состав которого входит метод «пиктограмм», позволяет эффективно формировать речь у дошкольников с ОВЗ.
Пиктограмма – (от лат. Pictus – рисовать и греч. Γράμμα - запись) – знак , отображающий характерные, значимые, узнаваемые черты объекта, предмета, явлений, на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде. Символы пиктограмм и идеограмм относятся к знакам пиктографического кода. Они представляют собой символическое, реальное или абстрактное обозначение предметов, действий и признаков предмета.
Метод пиктограмм впервые был предложен Л.С. Выготским, его описание было дано А.Р. Лурия. Целью использования метода пиктограмм было изучение опосредованного запоминания в рамках культурно-исторической теории психического развития человека. Пиктограммы получили широкое распространение в психологии, детской психиатрии - приемы логического или опосредованного запоминания, предложенные Л.В. Занковым, А.Н Леонтьевым. Немецким специалистом Р. Лебом (1985-1994) разработана Леб-система, состоящая из 60 пиктограмм (с напечатанными под рисунками значениями слов), разделенных на 10 групп для дошкольников и взрослых.
Использование сюжетного материала улучшает понимание и запоминание материала. Дошкольники с ОВЗ заинтересованно рассматривают книги, содержащие сюжетные картинки; пытаются пересказать содержание, опираясь на них, они получают возможность не только слышать свою и обращенную речь, но и «видеть» её.
По мнению С. Н. Викжанович, на основе синтагматических отношений из словосочетаний образуются предложения, а они в свою очередь преобразуются в текст, который не существует вне знаковых систем, а значит любое текстовое сообщение можно выразить не только словами, но и другим знаками, например знаками пиктографического кода, используя их в качестве вспомогательного средства при нарушениях коммуникативной функции речи.
Таким образом, процесс овладения связной речью, основой которой является глагол, проходит более результативно с использованием метода наглядного моделирования, одним из которых является метод «пиктограмм». Он даёт возможность задействовать зрительную, двигательную и ассоциативную память для решения познавательных задач и является эффективным средством в разитии речи детей с ОВЗ, в том числе и словаря глагольных предикатов.
И так, пиктографический код включает в свой состав пиктограммы и грамматический конструктор, которые представляют символическое, реальное или абстрактное обозначение предметов и признаков предмета.
В основу методической системы приемов положены деятельностный и системный подходы к коррекции нарушений речи. Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно. Все обучение логопедической работы условно разделено на два этапа.
Цель первого (подготовительного) этапа: закрепить у дошкольников навык понимания и использования в речи однословных и двусловных конструкций. На этом этапе работы используются четыре комплекса упражнений:
1) знакомство с пиктографическим кодом на примере однословного высказывания (дети учатся вербально и невербально соотносить пиктограмму с предметом, признаком, действием; распознавать нужную пиктограмму и классифицировать их; устанавливать ассоциативные связи; находить и исправлять неточности);
2) изучение парадигматических и синтагматических связей в структуре двухсловного высказывания (выполняются задания на составление схем высказывания с помощью пиктограмм; формирование умения вербально обозначить двухсловную конструкцию, представленную в виде пиктограмм; выбор сходных или противоположных по значению изображений);
3) усвоение грамматических категорий рода, числа, падежа в структуре двухсловного высказывания (дошкольников учат изменять наиболее частотные именные, глагольные и признаковые предикативные единицы по родам, числам, падежам; образовывать именные и глагольные предикаты с помощью приставок и суффиксов с уменьшительным значением, опираясь на пиктограммы с дополнительными символами);
4) включение двухсловных конструкций в диалогическую речь (дети овладевают простыми типами диалогов, умением понимать их смысл; при этом все, продуцируемые детьми реплики сопровождаются пиктограммами и грамматическим конструктором).
Второй этап логопедической работы является основным и направлен на формирование у дошкольников с ОВЗ понимания и адекватного использования предикативных лексем в структуре многословного высказывания. Каждый, из четырех, разработанных комплексов упражнений соответствует цели основного этапа работы:
1) овладение парадигматическими и синтагматическими связями в структуре многословного высказывания (дошкольники усваивают предикативные связи и высказывания различной длины, при этом продуцирование высказываний стимулируется пиктографической записью, постепенно количество визуальных опор сокращается, и дети воспроизводят высказывание самостоятельно);
2) усвоение деривационных отношений и грамматических категорий (рода, числа и падежа) в структуре многословного высказывания (отработанные на предыдущем этапе грамматические модели включаются в многословные высказывания с опорой на пиктографический код);
3) включение высказываний различной структуры в диалог (детей знакомят с различными типами вопросно-ответных единств и структурой реплик в диалоге, постепенно усложняя их по содержанию и объему);
4) включение высказываний различной структуры в связную монологическую речь (дошкольников учат воспроизводить небольшие рассказы, опираясь на пиктографическую запись, определять предикаты и устанавливать их последовательность в тексте.
Итогом работы по такому плану является самостоятельное, без опоры на схему, объяснение значений слова, подбор синонимов и антонимов, образование совершенного и несовершенного видов глаголов с наиболее продуктивными приставками.
Таким образом, овладение приёмами работы с пиктограммами и грамматическим конструктором расширяет возможности коррекционно - образовательного процесса. Использование наглядности в методе пиктограмм позволяет задействовать наиболее эффективный для восприятия информации анализатор. У детей с ОВЗ – зрительная система принимает до 90% всей сенсорной информации, поступающей извне. Основными проблемами детей с ОВЗ являются: снижение способности запоминания слов и их значения, отсутствие умения чётко и последовательно излагать свои мысли, устанавливать причинно – следственные связи. Нарушение внимания, затруднение овладения анализом, сравнением и обобщением, недоразвитие логического мышления приводят к трудностям выполнения заданий, на основе вербальной инструкции. Применение метода пиктограмм даёт возможность детям опираться не только на слуховое, но и на зрительное восприятие, что облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала. Данный метод оригинален в оформлении и интересен в работе с дошкольниками, а это, в свою очередь, позволяет избежать быстрой утомляемости и потери интереса детей. Метод пиктограмм и грамматического конструктора позволяет не только расширить словарный запас дошкольников, но и сформировать, систематизировать глагольный лексикон, необходимый для грамотного построения фразы и предложения.
Список используемой литературы
