Диалог культур на уроках МХК

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДИАЛОГА КУЛЬТУР НА УРОКАХ МХК……………………………………………..

1.1 Диалог культур: история возникновения, основные понятия, классификация…………..………………………………………………………

1.2 Формирование диалога культур в рамках образовательного процесса в школе.…….……………………………………………….…..

1.3 Подходы к изучению культуры в рамках межкультурного диалога ....…..………………………...…...

ГЛАВА II ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГА КУЛЬТУР У ОБУЧАЮЩИХСЯ …………………………………….…………………

2.1 Пути и способы вовлечения школьников в творческую деятельность эстетического характера на уроках МХК…………..……………..………………………………………………

2.2 Сценарий внеклассного мероприятия по МХК на тему: “Отцы и дети” ………………………………………………………

2.3 Роль диалога культур в формировании личности..………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы.Мировая художественная культура (МХК) — это вид культуры, выступающий в качестве ее устойчивого компонента и содержащий в своей основе образно-символическое воспроизведение ценностей культуры, созданных людьми, а также живой и неживой природы через творческую деятельность[18, с. 23].

Культура базируется на трех основных элементах, которые обеспечивают её функционирование: производство, распространение и потребление художественных ценностей.

В своем докладе от 08.02.2008, посвященном стратегии развития страны до 2020 года президент Российской Федерации В.В. Путин определил переход нашей страны на иную, качественно новую фазу. Сущность этого перехода заключается в инновационном развитии на базе человеческого потенциала. А тактика на инвестиции в человека определена как национальный приоритет [1].

Преподавание культуры должно побудить молодых людей к поиску ответов на вечные вопросы: кто я в этом мире, зачем живу, как строить отношения с людьми вокруг, что есть добро и зло. Ни один урок, ни один предмет не ответит на них за самого человека. Но очень часто молодые люди живут, не задумываясь об этом. Дать толчок к размышлениям, заставить усомниться в своих решениях, сравнить их с другими – одна из задач курса [17, с. 54].

В курсовой работе рассматриваются проблемы формирования диалога культур на уроках МХК в средней общеобразовательной школе.

Целью курсовой работы является - теоретическое обоснование значимости формирования диалога культур на уроках МХК в средней общеобразовательной школе.

Объектом исследования является процесс формирования диалога культур на уроках МХК.

Предметом курсовой работы являются педагогические условия формирования диалога культур на уроках МХК у обучающихся.

Гипотезой нашего исследования является то, что формирование диалога культур помогает в развитии междисциплинарных коммуникаций, эстетическом и всестороннем развитии обучающегося.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

Степень изученности темы. При написании курсовой мы опирались на работы педагогов, которые занимались вопросами изучения диалога культур: В.С. Библер, С.Ю. Курганов, Е.Б. Паксина, А.В.Чернышова. И.Д. Колесин., В.П. Бранский., Л.Г. Ионин, И.С. Следзевский, В.А. Никитин., Я.С. Яскевич, В.К. Лукашевич и др.

Владимир Соломонович Библер российский философ, культуролог, историк культуры, создатель учения о диалоге культур, автор работ по истории европейской мысли, логике культурного развития, теории научного познания [10, с 45].

Курганов Сергей Юрьевич – педагог- исследователь, один из создателей Школы Диалога Культур, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1 -11 классах различных школ Харькова и Красноярска [13, с.65].

Источниковая база исследования.

Новизна исследования.

Новизна моей работы заключается в разработке принципиального нового урока МХК, на котором мы показываем как можно наглядно продемонстрировать тесную взаимосвязь кинематографа и литературы. Данные методы, представленные в работе, направлены на развитие эстетических и межкультурных связей у обучающихся.

Практическая значимость.

Разработку данного урока можно применять на занятиях по МХК как готовую разработку по представленной теме, а так же, как шаблон, согласно которому можно реализовать и показать иные тесные культурнее взаимосвязи.

Апробация материалов исследования.

Материалы, использованные в исследовании были опробованы в результате проведения открытого урока по МХК на базе школы № 27 г. Курска. Данный урок показал действенность и практическую значимость нашей разработки. Обучающиеся смогли проследить тесную связь двух видов искусства, ближе познакомились с культурой кинематографа и литературы.

Структура работы: курсовая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе «Теоретические аспекты реализации диалога культур на уроках МХК» раскрываются теоретические аспекты формирования диалога культур у обучающихся на уроках МХК. Во второй главе «Пути формирования диалога культур у обуающихся» рассматриваются пути формирования диалога культур у обучающихся.

В заключении подведены итоги исследования.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДИАЛОГА КУЛЬТУР НА УРОКАХ МХК

1.1 Диалог культур: история возникновения, основные понятия, классификация

Диалог культур как часть культурологического и компетентностного подходов в развитии обучающегося призван сформировать способность понимать значение культуры как форму человеческого существования; руководствоваться в своей деятельности актуальными принципами диалога и сотрудничества; готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям [6,с 17.].

Концепция диалога культур была разработана М.М. Бахтиным, а затем развита В. С. Библером, который определил диалог культур как диалог логик (в отличие от бахтинского диалога смыслов, где в основе гуманитарного мышления лежит, изначально, признание диалогичности любого текста, то есть текст является объектом, порождающим диалог сознаний, диалог в сознании). Для его осуществления необходимы определенные условия: «…постановка вопроса, проблемы; высказывание различных версий ответа на него; выявление разных культурологических подходов к решению проблемы; обсуждение этих подходов и выбор оптимального».

В дальнейшем проблему диалогизации образования разрабатывал С. Ю. Курганов, который под диалогом подразумевал такую «форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде неразрешенных проблем, парадоксов»[3,с. 58].

Позже эта технология была трансформирована на процесс преподавания словесности такими исследователями как, В. А. Доманский, Е.Н. Ковалевская, С.А. Зинин, С. П. Лавлинский и др. В. А. Доманский считает, что учебный диалог «включает в себя самые разные виды диалога» и дает характеристики урока-диалога в свете выдвинутой теории культурологического подхода:

В.С. Библер видел организацию и содержание метода диалога культур в преподавании следующим образом:

1) Проецирование на весь процесс обучения особенностей культуры и мышления эпох:

2) Обучение через метод диалога культур строится на сквозном диалоге 2 основных сфер учебного процесса: речевой стихии (и форм организации) русской речи и исторической последовательности основных форм как правило европейской культуры[9,с. 86].

3) Последовательность классов обучения соотносится с последовательностью основных исторических культур, сменяющих друг друга в европейской истории – античной, средневековой, Нового времени. Вся суть метода в том, как эти культуры воспроизводятся в проблемах современной культуры XX века [6, с. 72]

Автором программ для каждого класса должен быть педагог. Каждый автор-педагог вместе с ребятами каждого нового I класса находит некую т.н. сквозную «проблему-воронку», имеющую потенциал стать – именно в данном случае – основой десятилетней программы обучения. Подобная воронка, такое необыкновенное средоточие удивлений – неповторимое, уникальное, непредсказуемое для каждой малой группы нового поколения, – постепенно втягивает в себя все предметы, проблемы, возрасты, культуры в их целостном диалогическом сопряжении [8, с. 82].

И это завершающее школу состояние кануна деятельности, целостной точки удивления должно, по замыслам Библера, сохраняться и углубляться в течение всей жизни человека [12, с. 74].

Педагог и методист В.В. Сериков, например, говорит о следующих особенностях применения метода диалога культур с опорой на Библера. Во-первых, это само создание ситуации диалога. Введение в саму ситуацию диалога подразумевает использование определенных технологических элементов:

а) основной анализ готовности учеников к непосредственному диалогическому общению – это диагностика коммуникативного опыта, базовых знаний, проверка их готовности к установке на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

б) поиск т.н. опорных мотивов – тех волнующих учеников проблем и вопросов, в результате которых должен эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

в) переподготовка имеющегося учебного материала в систему проблемно-конфликтных задач и вопросов, что предполагает намеренное обострение дискуссии, возвышение обозначенных вопросов до вечных человеческих проблем;

г) подготовка самых различных вариантов продолжения и развития сюжетных линий диалога – подведение к другим, вытекающим из проблемы вопросам;

д) проектирование путей взаимодействия участников полемики, их потенциальных ролей и обязательных условий их восприятия учениками,

е) педагог должен гипотетически выявить потенциальные зоны импровизации, т.е. такого рода ситуации диалога, для которых довольно трудно априори предугадать поведение его участников (игровые ситуации, дискуссии и т.п.) [8, с. 134].

Нужно построить ситуацию обучения так, чтобы она стала «ситуацией обращения к началам», говорит методист С.Ю. Курганов [8, с. 146].

В современной педагогической практике культурологический подход к урокам литературы предполагает несколько типов интегративных связей:

Таким образом, можно сделать вывод, что цель формирования диалога культур по Библеру - это не решить проблему, а углубить ее, вывести на вечные проблемы бытия. Ставя учебную проблему, учитель выслушивает все варианты, помогает выявить точку зрения и поддерживается культурными концепциями. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур, который помогает обучающемуся самостоятельно формировать картину мира.

1.2 Формирование диалога культур в рамках образовательного процесса в школе

Не оскорбить ничьих убеждений, научить каждого понимать чужие взгляды, видеть нравственное начало любых религиозных установлений, будь то Рамадан или Великий пост, – это и есть светское воспитание на практике… Ф. Лобстейн

Диалог культур представл­яет собой обмен опы­том и мнениями, изучение ценностей, традиций пре­дставителей других на­циональностей. В статье М.А. Петренко и И.С. Герасименко «Концепция д­иалога культур в образовательном процессе школы на уроках иност­ранного языка» авторы описывают целую систему организации урока именно в контексте диалога культур. Они считают, «что использование концепции диалога культур в образовательном процессе шко­­лы способствует развитию креативной, открытой, коммуникативной личности, ­ умеющей вести диалог с разными людьми» [18,с. 176].

М.А. Петренко и И.С. Герасименко указывают, что в процессе реализации концепции диалога культур ­при обучении иностранному языку у детей повышается уровень восприятия, понимания, адекватности подхода к окружающему поликультурному миру [18, с. 403].

Диалог– это всегда продукт ме­жличностного взаимодействия. Поэтому образовательный процесс при уроке-диалоге определяет, прежде всего, общение одного субъекта с другим субъектом [19, с. 59].

Таким образом, можно выделить следующие виды диалога культур исходя из инициативности его участников:

а) односторонне ини­циативным (пр­и расспросе, интервью);

б) двусторонне иници­ативным (при парном диалоге); ­­

в) многосторон­не инициативн­ым (при беседе).

Существуют также некоторые особенности, которые отличают диалогичный урок от традиционного: ­

- на диалогическом уроке присутствуют такие формы организации взаимодействия между учителем и школьниками, как сотворчество, сотрудничество, партнерство;

- находясь в диалогической позиции, и учитель, и школьник выполняют определенные роли и позиции;

- для урока-диалога характерна многоплановость;

- для диалогического урока характерным является применение игровых обучающих методик.

М.А. Петренко выделяет пятую особенность: «на таком уроке важно соблюдать основной принцип работы в группе – принцип синергии. Но синергия может возникнуть, если есть сотрудничество, оптимизм, любопытство и терпение; группа всегда обладает достаточными ресурсами и потенциалом, чтоб­ы достичь цели и быть продуктивной. При условии, если в группе будет довери­е и ответст­венность за все, что происходит здесь. А это означает и поним­ание того, что эти ресурсы (интеллектуальные, эмоциональные, духо­вные) нужно сначала открыть; в группе должен учитываться духовный аспект взаимодействия группа – «священное место», в котором развивается, расширяется­­ наше сознание, и мы ближе, чем в повседневности, соприкасаемся с тайнами жизни, сохраняя при этом ясность, бодрость созна­ния и мудрость – это то, чем мы становимся в процессе совместного тво­рчества. Это не просто знание, которым мы обладаем, а процесс постоянного становления и духовного роста» [29, c.475].

Урок, проходящий в форме диалога также имеет ряд особенностей, к примеру:

- наличие проблемы, которая интересует всех участников диалогического урока; ­­

- возможность излагать материал в свободной форме;

- обратная связь; ­

- наличие двух или более участников диалога, связан­ных взаи­мопониманием. ­

По мере вовлеч­енности ученика в учебный диалог возможны следу­ющие модели организации учебного диал­ога в школе: «учитель – класс», «уче­ник – класс», «уч­еник – уче­­ник», «учитель – ученик»[32, с. 274]. ­

При традиционн­ой организации обучения длительный диалог по модели «учитель – ученик» с од­ним учеником является невозможным, так как преподаватель должен уделять одинаковое количество внимания всем о­бучающимся, находящимся в классе. Во­ время работы в классе реализуются р­азные формы диалога по модели «­учите­ль – ученики», в которых и заключается суть ин­терактивных методов обучения: например­, совместное обсуждение какой-либ­о проблемы (как в рамках дискуссии, так­ и в рамках эвристической беседы­). При этом реализуются основные осо­бенности диалогической речи, ­а именно невозможность спланировать ­диалогическую речь заранее, сп­онтанность диалога (при, например, эвристической беседе) и неравенство позиций участников диалога: их цели и м­отивы могут как совпадать, так и ­отличаться [19, c. 32]. ­

М.И­. Шишкова и Е.В. Подвальная особенно подчеркивают роль учителя, который организует урок в форме диалога. По мнению авторов, учитель должен выполнять роль собеседника, способствовать выражению школьниками их собственных мыслей и суждений. При этом им важно учитывать и мнения всех одноклассников. Учитель должен владеть достаточным педагогическим мастерством, уметь руководить диалогом, осуществлять свободный обмен мнениями в классе. Основная задача, которую учитель ставит на уроке-диалоге, это развитие коммуникативных способностей школьников[29, с. 512]

На современном уроке-диалоге учителя применяют следующие типы заданий: рассказ или обсуждение случаев из собственной жизни, беседа, драматизация, игры в простых формах диалога, моделирование жизненных ситуаций, экскурсии.

С.Л. Рубин­штейн считает, что ­ «урок-диалог должен быть бытийным, событийным, мобильно-­динамиче­ским, экологическим, авторским, ч­то обусловле­но спонтанностью и отсутствием четкого сценария такого­ урока» [ 32, с. 302].

В образовательном процессе современной школы диалог культур может состояться на различных уроках, например, на уроках литературы, географии, обществознания, иностранного языка и т.д.

С диалогом культур ученик может встретиться не только на уроках иностранного языка, но и на уроках литературы, истории, обществознания, географии и др. Т.Д. Дмитриев пишет: «Так как диалог культур может происходить как по горизонтали, так и ­по вертикали. Диалог культур осуществляется по­ горизонтали в географиче­ском одновременном пространстве. То есть в диалог культур по горизонтали вступают, например, представители различных национальностей. Диалог культур по вертикали – это диалог во времени, когда происходит диалогическое общение различных исторических эпох» [19, c. 23]. ­

Итак, в ­современном­ поликультурн­ом мире диалог культур является необходимым. Е.А. Хамраева считает, «что в школе необходимо развивать у детей терпимость к представителям другой культуры. Важно показать, что к ценностям других народов нужно относиться с уважением, поскольку эти ценности имеют многовековую историю и несут в себе опыт народа.

Таким образом, ­ диалог культур можно понимать как пр­оникновение в систему ценностей другой культ­уры, преодоление сложивших­ся неправильных стерео­типов, сохранение и п­ознание самобытного в культуре, сопоставление с соб­ственной культурой.

1.3 Подходы к изучению культуры в рамках межкультурного диалога

Диалог культур всегда объединяет множество участников и осуществляется на нескольких уровнях: внутри - и межэтническом, внутри - и межконфессиональном, внутри - и межличностном.

Межкультурное взаимодействие или общение подразумевает четкое распределение ролей и функций между партнерами взаимодействия.

Межкультурные взаимодействия различают по типологизации и классификации. Одна из наиболее простых типологий основывается на прямой аналогии с взаимодействием биологических популяций. В данной типологии существует следующая классификация:

1) "плюс на плюс" - взаимное способствование развитию;

2) "плюс на минус" - ассимиляция (поглощение) одной культуры другой;

3) "минус на плюс" - модель взаимодействия аналогична второму варианту, только контрагенты меняются местами;

4) "минус на минус" - обе взаимодействующие культуры подавляют друг друга [24, с 132].

В данной типологии при всей ее простоте существует ряд существенных недостатков. Во-первых, весь спектр межкультурных взаимодействий здесь сводится только к трем вариантам (поскольку второй и третий сценарии практически идентичны), тогда как в реальности он представляется более многообразным. Во-вторых, в данной типологии отсутствуют какие-либо указания на факторы, обусловливающие "выбор" того или иного варианта взаимодействия. В-третьих, в ней совершенно не раскрывается содержание взаимодействия культур: в чем именно выражается подавление одной культурой другой, каковы критерии того, что культура способствует развитию своего контрагента, как происходит ассимиляция, из-за чего данная типология оказывается слишком абстрактной и фактически не применяется в науке.

Более глубокая типология межкультурного взаимодействия предложена В.П. Бранским. В рамках своей теории социального идеала В.П. Бранский выделяет четыре основных принципа взаимодействия между носителями конкурирующих идеалов:

1) принцип фундаментализма (непримиримости);

2) принцип компромисса;

3) принцип арбитража (нейтрализации);

4) принцип конвергенции (синтеза) [ 4, с 75].

Еще одна, достаточно широко известная типология межкультурных взаимодействий принадлежит американскому антропологу Ф.К. Боку. Этот исследователь выделяет пять основных моделей оптимизации межкультурного взаимодействия, соответствующих различным способам преодоления культурного шока:

1) геттоизация (отгораживание от всякого соприкосновения с чужой культурой через создание и поддержание собственной замкнутой культурной среды);

2) ассимиляция (отказ от своей культуры и стремление целиком усвоить необходимый для жизни культурный багаж чужой культуры);

3) культурный обмен и взаимодействие (промежуточный способ, предполагающий благожелательность и открытость обеих сторон друг другу);

4) частичная ассимиляция (уступка в пользу инокультурной среды в какой-то одной из сфер жизни при сохранении верности своей традиционной культуре в других сферах);

5) колонизация (активное навязывание чужой культуре собственных ценностей, норм и моделей поведения) [ 23, с 17-19].

В современной социологии и антропологии предпринимаются и другие попытки типологизации межкультурных взаимодействий. Так, Н.К. Иконникова, основываясь на разработках западных исследователей, предлагает усложненный вариант типологии, основанный на линейной схеме прогрессивного развития взаимного восприятия культур-контрагентов, а именно: игнорирование различий между культурами, защита собственного культурного превосходства, минимизация различий, принятие существования межкультурных различий, адаптация к иной культуре, интеграция и в родную, и в иную культуры [22, с 26-34].

Культура рассматривается как открытая нелинейная самоорганизующаяся система, а социальные носители этих культур условно рассматриваются как единый социальный субъект.

Главную роль в межкультурном диалоге играют цивилизационное самосознание и цивилизационные (базовые) ценности. В отличие от ценностей этнической или национальной культуры, ценности цивилизации всегда претендуют на универсальность, на разрешение фундаментальных противоречий человеческого и социального бытия, на способность объединить человечество и стать основой мировой культуры. Поэтому диалог цивилизаций - это всегда диалог об их мировоззренческих основах, первичных символах, конечных сакральных ценностях, вокруг которой объединяются сложные социокультурные системы.

Как реальность диалог культур и цивилизаций не сводится к процессам коммуникации, он включен, причем самым активным образом, в другие процессы межкультурного общения, включая восприятие друг друга партнерами по диалогу и интерактивное деятельностное взаимодействие между ними, "обмен действиями" (сплоченность, солидарность, раскол, конфликт). Понимание данного факта помогает сформировать у обучающихся умение выстраивать диалог культур.

ГЛАВА II ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГА КУЛЬТУР У ОБУЧАЮЩИХСЯ

2.1 Пути и способы вовлечения школьников в творческую деятельность эстетического характера на уроках МХК

1. Метод «открытий». Творческая деятельность всегда порождает нечто новое, а именно открытие. Метод открытий направлен на стимулирование активной исследовательской деятельности ученика и оказывает положительное влияние на его вовлеченность в творческий процесс. Ребенку приятно ощущать то, что он достиг чего-то самостоятельно. Это значительно повышает его стремление и мотивацию[28, c. 52]. У метода открытий существуют определенные этапы:

1. Первый этап данной методики заключается в том, чтобы поставить обучающегося в ситуацию возможного выбора. Таким образом можно повысить его самостоятельность и выработать ответственное отношение к занятиям. Важным условием является обстановка. Она быть такой, чтобы обучающийся мог свободно исследовать свое окружение, не боялся задавать вопросы и обращаться за помощью в решении своих проблем.

2. Второй этап предполагает, что учитель уже совместно с детьми создает ситуации с возможностью выбора. Для этого необходимо оказывать ребенку помощь в исследовании проблем, волнующих его.

3. На третьем этапе создаются такие условия, при которых дети сами проверяют свой выбор. Учитель играет при этом роль помощника

Эффективность помощи, по мнению многих специалистов, во многом определяется характером вопросов, которые задает учитель.

Вопросы делятся на два типа: закрытые и открытые. Закрытые вопросы частного содержания не могут актуализировать полноценной мыслительной деятельности. В противовес, открытые вопросы порождают потребность развернутого размышления и рассуждения. Можно еще больше усложнить задачу, задав ребенку вопрос фантастического характера или создать, так называемую, гипотетическую ситуацию, в которой ребенок должен включить свое воображение и фантазию. Если закрытый вопрос прозвучит так: «Что такое перспективное сокращение?», то открытый-«Перечислите, каким образом перспективное сокращение влияет на на рисунок». Гипотетическая ситуация, предлагаемая ребенку, может быть следующая: «А что, если бы перспективное сокращение стало обратным, как бы выглядели предметы в пространстве?» Таким образом активизируется творческое мышление обучающегося, что значительно влияет на его вовлеченность в процесс обучения.

2. Метод свободы в системе ограничений позволяет учащимся, с одной стороны, тренировать свои творческие способности в широкой палитре возможностей, а с другой приучает их к четкому выполнению ограничений, поставленных учителем. Ребенок с одной стороны имеет некую свободу действий, что позволяет ему проявить смекалку и фантазию, с другой стороны, имея ряд ограничений, он находится под контролем своего преподавателя. Таким образом педагогу гораздо проще оказать ребенку помощь в случае затруднения [27].

Если говорить о примере данного метода вовлечения на практике, можно создать такую ситуацию на уроке живописи в художественной школе. Вместо того, чтобы предоставить детям готовую постановку, можно предложить им поставить ее самостоятельно. Предварительно учитель ставит ограничение, например, поставить натюрморт в холодных тонах с теплым акцентом на переднем плане. Так же рекомендуется ограничить количество предметов, например, на постановке должны присутствовать не более двух драпировок и не более пяти, но не менее трех предметов быта, овощей или фруктов. Эффективность данного метода заключается в том, что дети ищут различные варианты, вовлечены в процесс. После выполнения задания из нескольких вариантов выбирается лучший и именно его переносят на бумагу[31, с.17].

3. Метод диалогичности. Несмотря на то, что искусство в дополнительном образовании в основном является практической деятельностью, без теории обойтись нельзя. В данном виде деятельности-эстетической, одного монолога будет мало. Он быстро утомит детей, постепенно отбивая у них желание заниматься. В данном случае поможет метод диалогичности, сущность которого заключается в том, что ученик и учитель являются собеседниками. Их диалог направлен на совместный поиск решения проблемы. Беседа активизирует в ученике потребность к творческому анализу, способность и желание глубокого понимания искусства.

Говоря о применении данного метода, можно привести в пример промежуточный просмотр работ в процессе занятия на уроке рисунка. Дети выставляют свои работы и отходят на небольшое расстояние. Это позволит увеличить их обзор, сравнить свои работы с работой других. Учителю здесь нужно не просто указать ребенку на его ошибки: «Ты завалил ось симметрии, поэтому кувшин завалился на бок»,-а подвести ребенка к этому с помощью вопроса,- «Почему у тебя кувшин завалился на бок?». Именно в этот момент активизируется мыслительная деятельность обучающегося. Далее следует вместе с ним проанализировать данную ошибку, направить ученика на решение данной проблемой путем диалога. И так с каждым[2, с. 147].

4. Метод групповых работ так же может быть применим для вовлечения детей в творческую деятельность на базе дополнительного образования. Детям важно общение не только с педагогом, но и между собой. Коллективная или групповая работа является отличным способом развития коммуникативных навыков сплочения коллектива в целом. детское Групповые занятия работ изобразительной высказывания деятельностью содействует способствует воспитанию постепенно общительности и дружеских рисованию взаимоотношений( особенности обычно два ребенка работа пользуются бумажных одним набором рассматривании красок, каждого одной банкой с эстетической водой и т.д.). В ребенка процессе создания овладевать коллективных работа работ у детей занятий воспитываются ребенка умения объединяться, малыши договариваться о рассматривании выполнение общей высказывания работы, создания возникает стремление аппликации помочь выполнения друг другу [2, с. 115].

На уроке истории искусств, после изучения темы «Театральное искусство древней Греции», можно предложить им поставить спектакль по одному из древнегреческих мифов и поэм. Перед детьми стоят следующие задачи: выбрать произведение, написать сценарий, создать костюмы, соответствующие выбранной эпохе и персонажам, создать декорации. В распределении обязанностей дети должны принимать непосредственное участие, однако, учителю необходимо контролировать процесс, дабы вовремя предотвратить возможные конфликты обучающихся, помочь им в решении возникших вопросов.

5. Метод использования технологий. В нынешнее время в нашу жизнь стремительно внедряются технологии и их преимущества нельзя недооценивать. Это экономия времени, возможность внести разнообразие в образовательный процесс, способ активации детской активности.

Время урока ограничено, поэтому выполнений заданий на время неизбежно создает стрессовую ситуацию для ученика: кто-то справляется за отведенное время, но многие ученики не успевают. Обратный отсчет нервирует и не дает сосредоточиться. Технологии помогают выстроить индивидуальное обучение. Каждый ребенок не ограничен по времени и может работать в своем темпе.

Рассмотрим применение данного метода на примере все того же урока истории искусств. Во время лекции детям можно предложить посмотреть фильм по необходимой тематике, а так же собрать пазл, который они найдут с помощью сканирования QR-кода на своих смартфонах.
6. Конкурсно-выставочная деятельность является отличным способом стимуляции творческой активности обучающихся. Она широко применяется в современном образовании. Детскую мотивацию повышает соревновательный дух, желание показать себя, выделиться на фоне других участников и, конечно, приз. Будь то грамота, медаль, пакет слабостей и другое[27, c.15].

2.2. Сценарий внеклассного мероприятия по МХК на тему: «Отцы и дети»

Все виды искусств служат величайшему

из искусств - искусству жить на Земле".

Б.Брехт

Жизнь людей, природа, мир вещей, окружающая действительность

отображается художниками в разных видах искусства.

Архитектура, изобразительное искусство (живопись, графика,

скульптура, ДПИ), литература, музыка, хореография, театральное

искусство, фотоискусство, киноискусство - всё это виды искусства, которые мы в непосредственной взаимосвязи изучаем на уроках МХК.

Органическое соединение различных искусств в художественное целое образует синтез искусств.

Синтез искусств - (от греч. – соединение, сочетание) органичное

соединение разных искусств или видов искусств в художественное целое,

которое эстетически организует материальную и духовную среду бытия

человека [26, с.32-34].

Синтетическими видами искусства являются кино и литература,

объединяющие драматическое, музыкальное, изобразительное искусства..

При работе с детьми на уроках МХК необходимо воссоздавать эти зрительные образы. Помочь в этом могут непосредственно кинематографические образы, основанные на литературных произведениях.

Цель:

1) создание условий для осознания учащимися проблем их взаимоотношений с родителями

2) осмысление ребятами того, что взаимопонимание детей и родителей – «вещь не простая и, требуется немало усилий с обеих сторон» (Дж.Олдридж)

3) воспитание у подростков уважительного отношения к родителям

Задача:

ХОД ЗАНЯТИЯ

Семья с существующими в ней взаимоотношениями между детьми и родителями- первая школа интеллектуального, нравственного, эстетического и физического здорового воспитания.

Василий Александрович Сухомлинский

Вступление: Дорогие мои ребята! Посмотрите внимательно видео, (Просмотр социального ролика) “Родители”

Скажите о чём данный видеоролик?(Ответы детей)Да ребята, он о взаимоотношениях родителях и детей!

КАК ВЫ ДУМАЕТЕ, КАКОВА ЖЕ ТЕМА НАШЕГО С ВАМИ КЛАССНОГО ЧАСА?

ПРАВИЛЬНО, НАШ КЛАССНЫЙ ЧАС БУДЕТ ПОСВЯЩЕН ВЗАИМООТНОШЕНИЮ ДЕТЕЙ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ!

Учитель: И наш классный час я хочу продолжить с письма Светланы Москвитиной, ученицы 11 класса. Письмо это было опубликовано в газете «Ленские вести» в 2004 году:

«Сколько себя помню, у меня всегда возникали конфликты с родителями…ну почему взрослые нас не понимают?...я хочу положить эту вещь так, мама – по-другому, я хочу пойти погулять, а маме нужно пообщаться, я не хочу делать уроки (по каким-то своим личным причинам) – мама ругает за безделье. Со стороны старших всегда возникают какие-то препятствия, запреты…»1

Так начинается её письмо. Скажите, а вы могли бы сказать нечто похожее о своих взаимоотношениях с родителями? Почему частенько родители и дети ссорятся?

Как вы считаете, можно ли кака-то предотвратить ссоры с родителями и кто должен быть умнее и порой уступить, родители или же ребенок?

Высказывания ребят

Учитель: А думали ли вы о том, что ваши родители не всегда были взрослыми. В детстве ваши папы могли тоже переживать из-за того, что они маленького роста; мамам казалось, что у них торчат уши, что они недостаточно красивы; и те, и другие переживали из-за того, что на них кто-то не обращает внимания. Они, как и вы, учились, ссорились с друзьями, влюблялись. Они были такими же, как вы, а потом выросли. И теперь кто-то из них забыл свои детские проблемы, обиды и радости. Но забыл не потому, что такой невнимательный, а потому, что взрослые заботы и проблемы оттеснили всё на второй план.

А всегда ли вы внимательны к своим маме и папе? Кто из вас знает, что ваши родители любят больше всего?

Высказывания ребят

2.Творческое задание: МЫ ПРЕДЛАГАЕМ ВАМ ПРОСМОТРЕТЬ ФРАГМЕНТЫ СЛЕДУЮЩИХ ФИЛЬМОВ И ОТВЕТИТЬ НА СЛЕДУЮЩИЕ ВОПРОСЫ:

ФРАГМЕТНЫ

Как избежать ссор и конфликтов? Что нужно делать в проблемных ситуациях?

3. ДАВАЙТЕ С ВАМИ ПОСМОТРИМ НЕКОТОРЫЕ И ПРИМЕРЫ И ПРЕДЛОЖИМ ВАРИАНТЫ РЕШЕНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ.

Рассмотрим разные ситуации.

Ситуация 1:

Дочь в школе очень плохо учится. Маму вызвали в школу. После посещения школы состоялся ее разговор с дочерью.

Ситуация 2:

Дочь возвращается домой в два часа ночи. Родители возмущены до предела.

Ситуация 3:

Сын требует от родителей купить модную и дорогую вещь. Родители объясняют ему, что сделать это сейчас нет возможности.

Вы видите, что у самой сложной ситуации всегда есть выход, любую проблему можно решить еще тогда, когда она не превратилась в конфликт, глубокий и затяжной. Надо только попытаться встать на позиции родителей, понять их прислушаться к их аргументам.

Вывод: Быть родителем трудно, на них лежит ответственность за воспитание детей

4. ПОПЫТАЙТЕСЬ ОТВЕТИТЬ НА СЛЕДУЮЩИЕ ВОПРОСЫ:

Бывали в вашей жизни такие ситуации, когда вы обижались на родителей? Расскажите подробнее.

- А когда вы сами обижали своих родителей?

Расскажите.

- Почему родители часто что-то не разрешают детям? (Они заботятся о них)

- Как вы думаете, легко ли быть родителями? Как правильно строить отношения с родителями?

5. Давайте попробуем проанализировать литературные произведения, в которых затрагивается тема взаимоотношений двух поколений.

(старшее поколение – люди, живущие по строгим законом Домостроя и требующие того же от остальных, а новое поколение – жертвы стариков, мечтающие о свободе.)

(«век нынешний и век минувший» противостоят друг другу, а с А.Чацкий, который, является тоже «лучом света», не принимает - фамусовского общества.)

(в этом произведении мы видим горькую правду реальности. Отцы редко стремятся к тому, чтобы понять своих детей. Они всего лишь хотят реализовать в них свое понятие «идеальной жизни».)

(как и многие другие писатели девятнадцатого века, Иван Сергеевич Тургенев оказывается на стороне молодого поколения. Он показывает через призму романа агонию старого мировоззрения и рождение в муках новой философии общества.)

Учитель: Мы с вами рассмотрели проблему взаимоотношений между детьми и их родителями и в литературных произведениях и в кинематографе. Однако, ребята, многие фильмы сняты на основе литературных произведений. Как вы считаете, какой жанр искусства наиболее полно и ярко раскрывает данную проблему, или же они взаимодополняют друг друга и создают целостную картину и образ персонажа.

Учитель: А ЗАКОНЧИТЬ НАШ КЛАССНЫЙ ЧАС МЫ ХОТИМ ПРОСТОЙ ПРИТЧЕЙ С ГЛУБОКИМ СМЫСЛОМ

МАТЬ и СЫН

Она стояла перед сыном на коленях, Просила, чтобы в дом ее пустил… А он был безразличен, сожалея, Что вышел на звонок и дверь открыл. Она от сына глаз не отводила, Надеялась и все еще ждала. Любила? Ну, конечно же, любила! Иначе умерла б, но не пришла. Она рыдала и не понимала, Как это все могло произойти? Быть может капля жалости осталась? Ей просто было некуда идти. Ей просто было страшно, одиноко… А он окурок бросил и сказал: Быть может это будет и жестоко, Иди отсюда… я тебя не звал! Захлопнул дверь, как наотмашь ударил. Душа хлебнула боли через край! Большую точку жирную поставил: Живи, не хочешь жить, так помирай! Какая же нужна на это сила? Какая же любовь нужна тогда? С колен поднявшись, дом перекрестила, И побрела отсюда в никуда.

ВИДЕОРОЛИК Ярмак ”Мама”

Данная разработка урока особенно актуальна для подростков, переживающих не самый простой жизненный период. На примере взаимодействия двух видов искусств и применения данной темы обучающиеся учатся видеть и понимать тесные взаимосвязи и прослеживать межпоколенное развитие от литературы к кинематографу.

2.3. Роль диалога культур в формировании личности.

Потребность в привлечении диалога искусств, использовании различных интегративных связей на предмете Мировой художественной культуры объясняется целым рядом причин.
Диалог искусств позволяет детям:
1) Познавать мир в своем многообразии и единстве.
2) Урок, где задействованы разные виды искусств, развивают творческий потенциал учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
3) Форма проведения таких уроков нестандартна, интересна.
На уроках используются различные виды работ.
В течение урока поддерживается внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков.
4)Так же такие уроки раскрывают и значительные педагогические возможности. Такие уроки позволяют снимать утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес у учащихся. Эти уроки развивают у школьников воображение, внимание, мышление, речь и память.

5)Диалог искусств на уроках Мировой художественной культуры, дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества, способствует раскрытию способностей, как учащихся, так и учителя.

Одни склонны видеть наиболее тесную связь кинематографа как визуального искусства с живописью, другие видят тесную связь с театром. Так, например, французский режиссер и теоретик кино Луи Деллюк, изобретший позднее понятие «фотогении», говорил, что «кино – это живопись в движении»[3, с. 56]. Другие, вслед за Зигфридом Кракауэром, говорят о фотографической природе кино. Находятся и такие, как, к примеру, немецкий режиссер Абель Ганс, кто склонен видеть сближение кинематографа с музыкой. Немало теоретических работ написано о взаимосвязи киноискусства с литературой, что вполне справедливо, особенно если говорить о жанре экранизации. По этому поводу даже иронизировал один из советских киноведов Варшавский Я.Л.: «правила хорошего киноведческого тона требуют искать происхождение всех кинематографических ценностей в литературе»[14, с. 66–73.].

Можно взять на вооружение следующий опыт проведения урока-диалога: он многопланов, но приносит важные плоды:

На уроках МХК обучающиеся постигают основы и закономерности историко-культурного процесса развития человечества, место искусства и культуры в жизни человека и человеческого общества, у учащихся пробуждается интерес к культуре и искусству разных цивилизаций.

Изучение этого предмета направлено на достижение следующих задач: развитие чувств, эмоций, образного, ассоциативного, критического мышления; воспитания художественно – эстетического вкуса и культуры восприятия произведения искусства, толерантности, уважения к культурным традициям народов России и других стран мира;
освоение знаний о закономерностях развития культурно - исторических эпох, знание стилей, направлений и национальных школ в искусстве, приобретение знаний о ценностях, идеалах, эстетических нормах на примере наиболее значимых произведений, приобретения знаний о специфике языка разных видов искусства, овладение умением анализировать художественные произведения и вырабатывать собственную оценку, использование приобретенных знаний и умений для расширения кругозора, осознанного формирования собственной эстетической среды[25, с. 174].

Как мы видим, по целям и задачам, которые решает этот предмет, уроки становится тем учебным предметом, который помогает сформировать целостную обобщаемую картину развития Мирового искусства, выражающего ведущие идеи эпох и являющегося неотъемлемой частью общественного сознания, формирующего мировосприятие и мироощущение человека, его эстетические взгляды и эстетическую культуруЭтот предмет, является и одним из самых сложных предметов образовательного процесса. Сложность его состоит не только в образовательном наполнении, но и в методике преподавания существенно отличающейся от методик преподавания других учебных дисциплин.Более чем другие предметы, предмет МХК обращается к визуальным, литературным и звуковым образам той или иной эпохи. Именно на этом предмете для более полного раскрытия художественного образа, для приобщения учащихся к шедеврам мирового искусства, для развития творческого воображении, учитель часто использует диалог искусств, помогающий ему в развитии у учащихся эмоционально-эстетических чувств [21, с. 135].

Конечно же, возрастают роль и ответственность учителя, ведущего один из эстетических предметов, предмет Мировой художественной культуры. От современного учителя требуются обширные познания в области истории искусств и художественной педагогики, высокий профессионализм в организации учебной деятельности. В современных условиях, когда учащиеся встречаются с огромным количеством информации, возможность ее восприятия и осмысления резко уменьшается. Выход видится в усвоении структурированных знаний, представляющих собой определенный комплекс, систему.

Одним из продуктивных путей преобразования современной школы, устранения противоречия между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения является различные формы или новые методики применяемые на уроках учителями. Это способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими комплексными знаниями.Будущее школы связано с синтезом разных учебных предметов, и прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопроникновением всех школьных дисциплин. Идеи интеграции, диалога искусств, все настойчивее проникают в школьную практику и на предмете Мировой художественной культуры. Эту основу заложила и основоположник этого предмета Л. М. Предтеченская, когда создавала свою программу [20, с. 23 ].

Использование интегральных возможностей преподавания предмета Мировой художественной культуры использование диалога искусств, это один из путей создания у учащихся представлений о целостной картине мира. На уроках МХК учитель должен помочь учащимся не просто понять, усвоить, запомнить, а постичь, т.е. освоить в собственных переживаниях – размышлениях основную идею произведения созданного автором. Задача учителя, преподающего МХК, помочь учащимся воспринять то главное, основное, что хотел сказать людям художник. Понять, ради чего создавалось то или иное произведение искусства.

Учитель должен увлечь школьников, включая в свой педагогический арсенал, воздействия различных образных средств. Для достижения наилучшего результата при знакомстве с эпохой, художником или конкретным художественным произведением полезно использовать на уроках Мировой художественной культуры диалог различных видов искусств [16].

Таким образом применение диалога разных искусств, на уроках Мировой художественной культуры, способствует углублению изучения темы и более полному раскрытию идеи урока. На таком уроке, перед учителем стоит задача так организовать и развернуть эту систему образов и общение с ними учащихся, чтобы задать определенное движение чувствам и мыслям школьников, объединить вызываемые этой системой образов впечатления в единый поток и направить этот поток так, чтобы он, взаимодействуя с собственным жизненным опытом школьников (в том числе и опытом общения с искусством), вел бы их к определенным эмоциональным оценкам и идейным выводам.

Заключение

Исходя из определения диалога культур и на основе нашей курсовой работе, мы можем сделать следующие выводы:

– диалог культур как одна из форм учебного процесса составляет основы современной гуманной педагогики;

– в условиях компетентностного подхода в образовании диалог культур может выступать как действенный инструмент обучения и воспитания молодежи;

– концепцию диалога культур следует применить в установлении межкультурных и межцивилизационных контактов в современном глобализационном мире.

Таким образом, решаются и важные вопросы современной педагогики, активизация познавательной деятельности учащихся, преодоление противоречия искусственного расчленения по одному предметному признаку. Ученик должен полно и целостно воспринимать учебный материал, картину окружающего мира. Эти возможности и дает использование, привлечение диалога искусств на уроках Мировой художественной культуры. Таким образом, можно сделать вывод.
Диалог искусств является одним из видов интеграции на уроках Мировой художественной культуры.

Список литературы:

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Москва

Искусство», 1986. – 314 с

Хамраева Е.А. – Роль и значение предмета «русский язык» в концепции полиэтнической школы современной России // Начальное языковое образование в­ современном обществе: Сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч. практ. конф. – СПб.: Истоки САГА, 2008. – 416с.