Коррекционная работа педагогов, направленная на устранение школьной дезадаптации.
Е.В.Маякова,
ГБОУ ШКОЛА №469
Выборгского района г. Санкт - Петербург
учитель – логопед
первой квалификационной категории
Термином «школьная дезадаптация» определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе обучения.
Существуют определённые симптомы, рассматриваемые как критерии дезадаптации (в том числе и школьной дезадаптации), особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно.
Примерами такой симптоматики могут быть:
Школьная дезадаптация проявляется в зависимости школьной успеваемости от интеллекта, которая не нуждается в доказательствах. В этой связи даже лёгкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании, спровоцированные школьной дезадаптацией вероятнее всего будут затруднять процесс обучения ребенка, и требовать специальных мер коррекции.
Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости, или, наоборот, психомоторной заторможенностью, которые вызваны школьной дезадаптацией.
Дети со школьной дезадаптацией не успевают работать в едином со всеми темпе, отличаются эмоциональной неустойчивостью. Школьная дезадаптация характеризуется лёгкостью перехода от активности к пассивности. Типичным для детей, имеющих школьную дезадаптацию, является утомление на уроках, жалобы на плохое самочувствие. Школьная дезадаптация приводит к снижению успеваемости даже при высоком уровне интеллекта.
Подведя итог, можно сказать, что основные симптомы школьной дезадаптации следующие:
.
Задача специалистов – врачей и психологов – провести диагностику и уточнить характер, структуру и нозологическую принадлежность вышеописанных расстройств, выявить причины школьной дезадаптации. На этой основе могут быть созданы предпосылки для целенаправленной коррекции имеющихся проблем детей со школьной дезадаптацией.
При психологической коррекции школьной дезадаптации применяются индивидуальные и групповые формы работы с психологом: консультации, беседы, тренинги. Эта работа направлена на стабилизацию эмоциональной сферы ребенка со школьной дезадаптацией, снижение тревожности, развитие волевой регуляции и коммуникативных навыков.
На занятиях с детьми, имеющих школьную дезадаптацию, используются разнообразные виды психокоррекции:
Пути преодоления школьной дезадаптации?
Работу следует начинать с самого первого класса, необходимо с самого начала провести ряд диагностик на выявление готовности к школе , а так же выявить на сколько сформирован мотив учения. Обычно психолого-педагогический анализ показывает, что у них чаще всего встречаются два вида трудностей:
В этом случае, прежде всего, необходимо специальная, доброжелательная, доверительная беседа с ребенком и его родителями, в ходе которой надо установить причины нарушения учебных навыков и дать рекомендации родителям. Необходимо спокойно, аргументировано убедить родителей выполнять все необходимые рекомендации, строго следить за режимом, не срываться, быть терпеливее, спокойнее, мягче.
Основные принципы в работе педагога – максимум терпения и постоянный учет особенностей ребенка в педагогической работе.
Среди различных мер социально-педагогической коррекции детей с плохим поведением полезно предложить им различные виды деятельности, требующей больших физических затрат. Очень часто такие дети нуждаются в успокоении. Вместо упреков о плохом поведении должны быть спокойные, мотивированные действия, направленные на выполнение требований. Иногда бывает полезно отвлечь ребенка, дав ему «важное» поручение: сходить за мелом, намочить тряпку.
Никогда не надо фиксировать его внимание на неправильных поступках.
Более целесообразно попытаться спокойно объяснить малышу недостатки его поведения и как их исправить – что уже хорошо, а что еще надо исправить, но делать это надо только наедине с ребенком. А вот хвалить его можно и нужно перед всем классом за каждый хороший поступок.
Каждому педагогу знакомы рассеянные, забывчивые ученики с очень неустойчивой успеваемостью. Для того чтобы у этих детей не было проблем в последующем обучении – в самом начале школьной жизни достаточно скорректировать режим и нагрузку, не заставлять их жить в атмосфере постоянного недовольства взрослых, успокоить ребенка. Тогда многих забот и тревог можно избежать.
Еще одна категория детей вызывающая большую тревогу, - это «медленные» дети. Прежде всего, в классе необходимо найти варианты в доступном для них темпе. Учитывая медленный темп работы, давать ему индивидуальные задания в уменьшенном объеме, не торопить, не подгонять и, что совершенно не допустимо, не срывать на этих детях свое раздражение, не «забивать» плохими отметками. В подобных случаях необходимо объективно оценить то, что ученики успели сделать, и, если выполнили все правильно, похвалить их, подбодрить, отметить, что они сегодня очень хорошо постарались.
Таким образом, ясно, что одним из условий правильного осуществления индивидуального подхода к ребенку является единство требований к нему как официального педагога, учителей, так и родителей.
Еще одна проблема это достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако, после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р.Тэмил, М.Дорки, В.Амен). Тестирование проводится после окончания первой четверти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу. Тревожный ребенок, переживающий большое количество страхов, автоматически попадает в группу риска возникновения или наличия школьной дезадаптации.
«Особенно острой может оказаться ситуация первых лет обучения детей группы риска в современных лицеях, гимназиях, где упор делается на интенсификацию обучения и часто не принимаются во внимание индивидуальные личностные особенности ребенка.
Таким образом, практически каждый ребенок начальной школы требует психологической поддержки. Единственно возможный путь в данных условиях – это слияние психокоррекционной и психопрофилактической работы с детьми первых лет обучения в школе и организация системы психологических тренингов такого рода, чтобы они оказывали коррекционное воздействие или же одновременно являлись средством психопрофилактики школьной дезадаптации, если нет необходимости коррекции.
Общими задачами психокоррекции страхов у детей являются:
Таким образом, комплексность психологических факторов риска возникновения страхов и тревожности у детей младшего школьного возраста с необходимостью требует комплексного и системного подхода к программе психологического воздействия. Поэтому психологическая коррекция понимается как перестройка, реконструкция психологических факторов риска у ребенка, как воссоздание гармоничных отношений в семье.
Прежде, чем использовать практические советы и рекомендации, нужно помнить, что восстанавливать и развивать младшего школьника как полноправного ученика нужно в следующих направлениях:
Развивая у младшего школьника чувство компетентности в любой деятельности, учитель должен как можно чаще подчеркивать все, чему ребенок уже научился и чему еще может научиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве. Если ребенок в чем-то неуспешен, то задача учителя и социального педагога внушить ему, что успех обязательно придет. Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценке и соответствующей «Я-концепции».
В зависимости от содержания урока педагог должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения.
I этап. Возникновение мотивации.
Зафиксировать мотивы предыдущих достижений - «Мы хорошо поработали над предыдущей темой», вызвать мотивы относительной неудовлетворенности – «Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность – «А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях».
II этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации.
Здесь используется чередование разных видов деятельности, материала различной трудности, отметок, вызывающих положительные и отрицательные эмоции, - удовлетворенность и неудовлетворенность; целесообразно активизировать поиск самих учащихся, подключать их к самоконтролю и самооценке.
III этап. Мотивация удовлетворения.
Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.
Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержание, ибо каждый этап – это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.
Список литературы:
