О.А. Качанова
К проблеме формирования самооценки младших школьников
Младший школьный возраст определяется важным обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу и дает возможность проявиться в новой сфере человеческой деятельности - учении. Л.И. Божович отмечает, что это особый возраст, который обеспечивает интенсивное развитие всех качеств личности. В этот период начинается социальное и личностное развитие ребенка, его вхождение в жизнь общества [2].
Младший школьный возраст обладает рядом специфических признаков. Как отмечает Л.М. Фридман подготовленный к школе ребенок хочет учиться потому, что у него появляется стремление занять определенную позицию в обществе, потому что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома [7]. Эти две потребности способствуют возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса семи лет. Сочетание двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне - позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении [2].
А.В. Петровский утверждал, что произвольность как особое качество психических процессов проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолении трудностей и препятствий. При выполнении тех или иных заданий по разным предметам дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий во внутреннем плане [5].
Также одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия условиям деятельности.
В период освоения учебной деятельности наблюдаются важные изменения и в развитии мышления. Начиная с младшего школьного возраста, согласно Ж. Пиаже, формируется стадия конкретных операций. Мышление ребенка в этот период определяется не только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте. Происходит интенсивный процесс интериоризации: переход внешних операций с предметами во внутренний план в виде сенсомоторных схем действий. Прогрессивные изменения, происходящие в процессе направленного обучения, строятся на основе накопления этих схем, их классификации и соотношения с функциями обобщения слов и лексических сочетаний. В конце обучения в начальной школе возможен переход на следующий и более сложный тип мышления - дооперациональное мышление, которое строится на способности к абстрагированию и обобщению [6].
Выделенные новообразования играют важную роль в формировании самооценки. Следствием развития способности к рефлексии у младших школьников является переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих поступков, действий) к обобщенной (способность оценивать себя, свои качества и сверять их с эталоном).
Произвольность обеспечивает формирование умения подчинить свое поведение правилам, сверять действия с образцом, изменять действия в заданных условиях. Внутренний план действий обеспечивает младшему школьнику ориентировку в условиях деятельности, позволяет анализировать способы своей деятельности, ее результаты, свои возможности по ее выполнению, собственные достижения. Тем самым у учащегося появляется возможность выделить себя как субъекта собственной деятельности.
Таким образом, самооценка выступает качественным новообразованием младшего школьного возраста, начинает играть роль механизма саморегуляции.
Проблеме формирования самооценки младших школьников уделяют внимание современные практикующие педагоги и учёные.
В работе Е.В. Рябковой («Начальная школа» №7/ 2012) рассматривается формирование самооценки младших школьников в контексте ФГОС. Автор отмечает, что самооценка служит средством психологической защиты младшего школьника. С.В. Царева («Молодой ученый» №2 (136) январь 2017) проводит исследование самооценки младших школьников различных вариантов обучения (школа, лицей, гимназия). Анализируя данные, полученные в результате обработки методик, автор делает вывод о том, что, независимо от вариантов обучения, школьники в основном правильно оценивают свои возможности. Э.В. Витушкина («Начальная школа» №4, 2014) описывает роль учителя в формировании самооценки младших школьников. В качестве важного фактора, влияющего на становление самооценки учащегося, автор выделяет личностные качества учителя и его профессиональную самооценку. В работе К.Я. Когут («Уникальные исследования XXI века» №11, 2015) описываются особенности развития самооценки в младшем школьном возрасте, так как самооценка в этом возрасте непосредственно связана с оценкой окружающих более широкого социума, чем семья. В статье И.Ю. Троицкой, Т.Н. Петровой («Молодой ученый» №6 (140), 2017) рассматриваются специфические особенности проявления самооценки в младшем школьном возрасте, проанализированы взгляды ведущих отечественных и зарубежных специалистов по данной проблеме. А.Т. Фаттулаева («Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта», №9, 2009) на основе опыта работы показывает, что для развития у детей правильной самооценки необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Изучение и анализ педагогического опыта показывает достаточно широкое освещение проблемы формирования самооценки младших школьников. Данная тема является актуальной в современных научных исследованиях.
Анализ опыта работы педагогов в нашем исследовании проводился на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №9» г. Вологды. На начальном этапе констатирующего эксперимента мы выявляли отношение педагогов к работе по формированию самооценки младших школьников. Данный метод исследования показал, что работа по формированию самооценки в школе ведётся, но у достаточно большого количества учителей (35%) работа носит эпизодический, случайный характер. Следующим этапом исследования было проведение констатирующего эксперимента. В нашем исследовании определены следующие критерии и показатели сформированности самооценки младших школьников, сформулированные Е.А. Панько, И.С. Поздняковой, Т.Д. Марцинковской: выделение цели и результата деятельности и их соотнесение; объективность и адекватность оценки деятельности; действие в проблемной ситуации; построение отношений с окружающими. Нами были подобраны и апробированы диагностические самооценки («Оцени себя», «Лесенка», использование проблемных ситуаций, наблюдение). В результате констатирующего эксперимента получены следующие результаты: 32% учащихся – на высоком уровне, 40% - на среднем и 18% - на низком уровне. Мы выяснили, что большинство учащихся находится на среднем уровне. То есть большинство детей класса умеют выделять цель и результат деятельность, давать оценку своей работы, анализировать учебную ситуацию и строить отношения с окружающими. Однако дети не демонстрируют умений всегда адекватно и объективно оценивать свою деятельность, адекватно реагировать на ситуацию. Большие трудности вызывает обоснование собственной оценки.
Следующим этапом опытно-экспериментальной работы был формирующий эксперимент, цель которого – формирование адекватной самооценки младших школьников. Формирующий эксперимент предполагает проведение занятий в урочной и внеурочной деятельности, а также проверку эффективности разработанной нами программы. В соответствии с обоснованными теоретическими положениями, с опорой на основную образовательную программу нами была разработана программа по формированию самооценки младших школьников.Цель программы - формирование адекватной самооценки у младших школьников.
В основу формирующего эксперимента положена гипотеза о том, что авторская программа реализации модели формирования самооценки будет эффективна при следующих педагогических условиях:
- преемственное включение учащихся в самооценочную деятельность (данное условие реализовывалось как включение учащихся в самооценочную деятельность с 1 класса с постепенным усложнением приемов);
- систематическое использование заданий для самоконтроля и самооценки на основе субъектного опыта учащихся (задания такого типа могут использоваться на всех уроках. Работа с ними также предполагает постепенное усложнение. Для эффективной работы по формированию навыков самооценки необходима систематическая работа в этом направлении);
- взаимодействие субъектов образовательного процесса: учителя, учащихся и родителей - с целью достижения единства требований к формированию самооценки учащихся (проведение родительского собрания, открытых уроков для родителей, конкурсов с участием всех членов семьи).
По окончании формирующего эксперимента было проведено повторное диагностирование, по результатам которого видна динамика уровня самооценки младших школьников. Стоит отметить, что количество учащихся с низким уровнем сформированности самооценки уменьшилось с 18% до 4%. Количество учащихся на высоком уровне увеличилось на 20% по сравнению с констатирующим экспериментом. Учащихся характеризуют умения выделять цель и результат своей деятельности, а также соотносить их. У учащихся возникает потребность в оценивании собственной работы. Они умеют осознанно и объективно оценивать свою деятельность, а также обосновывать свой выбор оценки и отметки.
В заключение стоит отметить, что выделенные педагогические условия являются эффективными для формирования самооценки младших школьников. Однако эта проблема требует дальнейшего изучения.
Литература
URL http://www.consultant.ru/document/cons_doc_- LAW_173649/
