«Обучение школьников решению познавательных лингвистических задач»

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31»поселка Краснобродского

«Обучение школьников решению познавательных лингвистических задач»

Выполнила К.А.Трушкина

Учитель русского языка и литературы

2022г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Приоритетной целью современного образования является развитие личности учащихся – творческой, инициативной, грамотной, способной максимально реализовать свои возможности.

Особое значение в развитии личности учащихся имеет изучение русского языка. Но реалии современной жизни таковы, что в обществе наблюдается снижение грамотности населения: элементарные грамматические ошибки являются привычными в текстах средств массовой информации, в рекламной продукции и т.д. Все это определяет необходимость активизации работы по изучению русского языка уже в начальный период его изучения. Решение данной задачи предполагает использование современных методов обучения, отсюда актуальность изучения эффективности данных подходов к обучению.

В связи с этим педагогическая мысль обратилась к идеям проблемного обучения. Алгоритм проблемного обучения включает в себя осознание ребенком необходимости понимать смысл поставленной задачи для ее успешного выполнения (а впоследствии - умение самому ставить перед собой эту задачу); умение планировать учебную работу, пользоваться различными справочными материалами (таблицами, схемами, предписаниями, словарями и т. д.); способность к самооценке и самоконтролю (умение соотносить содержание задания с теми знаниями, которыми он располагает, восстанавливать знания (по памяти, учебнику, тетради, справочному материалу и т. д.), дополнять имеющиеся знания новыми сведениями, необходимыми для выполнения задания).

Формирование системы знаний в области лексико-грамматических разрядов слов, словообразования, норм литературного произношения, орфографии и синтаксического строя русского языка реализуется в единстве с формированием развернутой структуры учебной деятельности и собственно лингвистическим развитием ребенка.

Одним из перспективных современных методов работы на уроках русского языка в системе проблемного обучения является решение лингвистических задач. Решение лингвистических задач способствует воспитанию у детей стойкого желания самостоятельно думать, анализировать и делать выводы. Развивается стремление изучать родной язык, что является следствием открытий, происходящих на уроке, использования разнообразного текстового учебного материала, создания учебных ситуаций.

Постановка проблемы на уроках русского языка посредством решения лингвистических задач является важным средством развития мышления школьников, активизации их учебной деятельности, формирования интереса к языку.

Несмотря на развивающий потенциал, содержащийся в лингвистических задачах, практика их использования представлена слабо. Недостаточно разработана методика их составления и обучения алгоритму решения задач.

Существует противоречие между необходимостью использования лингвистических задач в школе и недостаточной разработанностью методики обучения школьников посредством лингвистических задач разных типов на уроках русского языка.

Проблема исследования: какова методика обучения школьников посредством лингвистических задач разных типов на уроках русского языка?

Цель исследования: выявить методику обучения школьников посредством лингвистических задач и на практике апробировать их использование на уроках русского языка .

Объект исследования: лингвистические задачи на уроках русского языка.

Предмет исследования: методика обучения школьников решению лингвистических задач на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: использование на уроках русского языка лингвистических задач будет эффективным, если:

- учащиеся внутренне принимают цель проблемной задачи;

- понимают логику их решения;

- у школьников складывается определенный практический опыт работы с задачей.

Задачи исследования:

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования,

- анализ школьных учебников по русскому языку для учащихся школы,

- анализ лингвистических задач,

- педагогический эксперимент.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1 Лингвистическая задача в системе проблемного обучения

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Теория проблемного обучения представлена в трудах Ю.К.Бабанского [2, с.41],П.О. И.Я. Лернера [14, с. 102], М.И.Махмутова [17, с.23] и других.

Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором  сочетаются систематическая самостоятельная поисковая  деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а  система методов обучения построена с учетом целеполагания и  принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся  ориентирован на развитие индивидуальности школьника и  социализацию его личности [17, с.25].

Основными понятиями  проблемного обучения являются проблемная  ситуация и учебная проблема.

Проблемная ситуация - это, по определению А.М.Матюшкина, «особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие, его творческие способности и прошлый опыт» [16, с.44].

Как отмечает И.П. Подласый, «проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и не данные, новые (неизвестные) элементы. Проблемная ситуация - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором ученик испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его». [22, с.71]

Проблемные ситуации возникают тогда, когда школьнику необходимо использовать усвоенные ранее знания в новых практических условиях, если имеется противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и практической его реализацией.

Проблемное обучение на уроках русского языка предполагает переход от наблюдений над языком, над его жизнью через аналитико-синтетическую работу - к обобщениям, к теоретическим определениям и системам, к правилам, на их основе вновь к практике живого речевого общения в устной и письменной форме, к правильному письму, к правильному произношению. Школьник сознательно применяет те образцы языка, которые подвергались наблюдению, и те правила, которые были им самим выведены и усвоены в плане теоретическом. Путь работы школьников над родным языком в школе - это путь исследований и открытий.

Особое место среди проблемных ситуаций на уроке русского языка занимают лингвистические задачи.

Лингвистические задачи являются воплощением идеи проблемного обучения, в основе которой лежит установление тесной связи между организацией учебной деятельности и теми результатами, которые получены в психологии при анализе творчества. В отличие от разного рода упражнений и заданий, задачу нужно решать, т.е. ответ не лежит на поверхности, а достигается в результате определенных логических операций, при этом решающий может доказать правильность ответа.

А.Н. Журинский рассматривал лингвистические задачи как «воплощение идеи проблемного обучения» и ссылался на исследования Н.Г.Алексеева и Э.Г. Юдина в области психологии творчества: «Речь идет о том, чтобы «проиграть» выделенный в анализе механизм научной деятельности в условиях особым образом организованного обучения». [8, с.122]

Важнейшей особенностью решения лингвистических задач является доказательность сделанных выводов. Умение доказывать, поиск аргументов играют решающую роль в умственном развитии школьников. Поэтому проблемные задачи могут быть специально использованы учителем для обучения умению доказывать, поскольку осуществление поисковой деятельности требует от учащихся развернутой системы самостоятельных рассуждений, обоснования выдвинутых положений. Все это способствует их языковому развитию.

Как отмечает Т.Г. Рамзаева, лингвистическая задача характеризуется несколькими признаками, основным из которых считается самодостаточность. Самодостаточные задачи обладают рядом особенностей по сравнению с задачами и упражнениями, которые издавна использовались в процессе преподавания языковедческих дисциплин. Самодостаточными лингвистические задачи называют потому, что информация, необходимая для решения, содержится в самом условии задачи. Для их решения не требуется специальных лингвистических знаний и применения специальных лингвистических методов, но нужны знания в пределах изученного содержания курса русского языка и практическое владение русским языком [23, с.33].

Н.А. Киселева [13], исследуя лингвистические задачи, отмечает, что лингвистическая задача обычно содержит характерные для любой задачи (например, в математике) элементы: предмет, условие, требование задачи. Так же, как и математическая задача, она может иметь несколько решений, может иметь несколько действий. Решение задачи – пошаговое выполнение ряда действий, представляющее собой лингвистическое рассуждение, анализ, сравнение, поиск, преобразование, моделирование и т.д.

Структура лингвистической задачи такова: условие содержит языковые факты, в которых проявляются определенные закономерности; задание направлено на выявление этих закономерностей и функционирование языковых явлений в соответствии с ними; решение - система рассуждений, поиск способов и приемов решения.

Одним из важных достоинств лингвистических задач является внешняя привлекательность: в ее основе должен лежать интересный лингвистический материал, дающий пищу для познания, новую информацию о каких-то сторонах языка. Другим достоинством лингвистической задачи является сам процесс ее решения, процесс поиска логических операций (не заданных образцом), необходимых для решения. Именно процесс решения лингвистических задач (рассуждение, обоснование, доказательство правильности рассуждения, ведущего к ответу на вопрос задачи), а не собственно ответ является главным достоинством лингвистической задачи. Кроме того, процесс решения такого типа задач развивает логическое мышление ребенка, что было и остается важной и, несомненно, сложной задачей обучения.

Таким образом, лингвистическая задача воплощает принципы проблемного обучения, моделирует многие элементы творческой деятельности учащихся. Решая задачи, школьники знакомятся со способами анализа языкового материала, используемыми в лингвистике, осмысливают значение многих лингвистических понятий, таких, как фонема, морфема, согласование и др., несмотря на то, что в тексте задачи специальные термины не используются.

Очень важна и другая особенность лингвистических задач: они знакомят учащихся с большим кругом языковых явлений, принадлежащих самым разным языкам. Такие задачи отражают связь лингвистики с другими науками, например, с математикой. Особый тип представляют задачи на явления русского языка. Кроме данных, содержащихся в явном виде в условии, решающий может пользоваться информацией, которой он располагает как носитель языка.

Важной особенностью лингвистических задач является их универсальный характер, поскольку они дают возможность закрепить или повторить сразу несколько изученных тем и сформировать ряд умений.

Для решения лингвистических задач предусматривается следующая модель выполнения упражнения.

1.Ознакомление учащихся с заданием к упражнению, подготовленным и сформулированным учителем.

2.Поиск учащимся способа выполнения данного учителем задания.

3.Проверка выполнения упражнения с обязательным обоснованием учащимся полученных результатов и способов их достижения в виде самостоятельного рассуждения или умозаключения [13].

Работа с лингвистической задачей позволяет исподволь, порой неосознанно решать ряд педагогических задач:

- развивать навыки и умения работать со словами, выявлять их значения, искать нужные понятия, определять орфограммы, составлять анаграммы и др.;

- активно расширять лексический запас школьников; активно использовать новую лексику;

- повышать уровень культуры мышления, речевой культуры;

- обращаться к литературным произведениям и тем самым повторять материал по литературе, мировой художественной культуре;

- вырабатывать навыки и потребность пользоваться толковыми и другими словарями;

- учиться четко определять конкретные цели в каждом случае при решении задачи;

- воспитывать вкус к работе со словом, азартность в решении интеллектуальных задач, умение упорно, преодолевая трудности, не оставлять дело незавершенным [8, с.76].

При решении лингвистической задачи ребенок испытывает интерес, который формирует мотивацию к изучению родного языка и создает предпосылки развития языковой личности ребенка. У ребенка возрастает интерес к русскому языку, проявляются положительные эмоции при выполнении задач, он становится на уроке более активным, у него быстрее формируется правильная, логичная, доказательная речь, существенно повышается орфографическая грамотность.

Таким образом, лингвистические задачи являются воплощением идеи проблемного обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая  деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и  принципа проблемности. Условие лингвистической задачи содержит языковые факты, в которых проявляются определенные закономерности; задание направлено на выявление этих закономерностей и функционирование языковых явлений в соответствии с ними; решение - система рассуждений, поиск способов и приемов решения.

1.2 Лингвистическая задача как текст. Типология лингвистических задач

Прежде чем рассмотреть лингвистическую задачу как текст, обратимся к понятию «текст». В лингвистическом словаре текст определяется как объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность [27,с.721].

Правильность построения речевого текста, который может быть устным и письменным, связана с соответствием требованию «текстуальности» - внешней связности, внутренней осмысленности, возможности своевременного восприятия, осуществления необходимых условий коммуникации и т.д. Лингвистическая задача как текст содержит в себе сообщение, обладает композиционным, семантическим, прагматическим единством, обработана в соответствии со стилистическими, нормами и функциями языка.

Н.А. Киселева [13] отмечает, что классификация лингвистических задач в научной и методической литературе не имеет строгой трактовки, она может производиться по разным основаниям. По мнению автора, наиболее обоснованной является классификация на основе анализа проблемного содержания задачи

- задачи на выяснение значения слова

- задачи на выявление происхождения и сферы употребления слов

- на выявление грамматико-стилистической роли слов;

- на выявление языкового стиля.

Ряд лингвистов (А.Н.Журинский, В.М. Алпатов) отдельно выделяют самодостаточные лингвистические задачи, противопоставляя их несамодостаточным. Самодостаточная задача представляет собой особый тип задачи, в которой информация, необходимая для ее решения, содержится в самом условии, и решающему задачу нужно только ее упорядочить. несамодостаточные задачи – это задачи и упражнения проверочного характера, которые издавна использовались в процессе преподавания лингвистических дисциплин [9, с.122].

Обязательное условие для лингвистической задачи – в ней нет подсказки, образца выполнения.

Лингвистические задачи для школы, в том числе начальной, могут быть различными по характеру языкового материала, в частности А.П.Сдобнова выделяет:

- фонетические,

- фонетико-графические,

- орфографические,

- морфемно-словообразовательные,

- лексические,

- семантические,

- морфологические,

- синтаксические и др. [26, с.51].

По содержанию изучаемых тем, могут выходить за рамки программы по русскому языку, привлекать данные других языков (задачи-билингвы), этимологию и т.д.

С учетом того, что проблема - это всегда знание, содержащее пробелы, неясные места, нарушения логических связей, противоречия, Е.В.Саутина [25, с.29] предлагает выделить тип задач с условным названием «Что здесь лишнее?». Учащимся предлагаются ряды слов, словосочетаний, где все лексические единицы соответствуют структуре общего и особенного. Например:

- телевизор, тепловоз, афиша, партизан (все слова в ряду однозначные);

- острый язык, острая приправа, острая боль, острое зрение (все словосочетания в ряду характеризуют переносные значения слова острый),

- бумажный кораблик, зеленый цвет, грустный человек, золотое кольцо, (все словосочетания характеризуют прямые значения слов зеленый, бумажный, золотой, грустный).

Наряду со словами, соответствующими выбранной структуре, в каждый ряд включается лексическая единица, ей не соответствующая. Учащиеся получают задание: найти данную единицу и объяснить, в чем заключается нарушение, противоречие. Например:

- грустный дождик, тяжелый день, веселый мяч, горячее сердце, зеленая листва (лишнее словосочетание зеленая листва, так как оно характеризует прямое значение слова зеленый);

- гаечный ключ, дверной ключ, скрипичный ключ.

ключ, журчащий ключ (лишнее словосочетание журчащий ключ: оно характеризует значение слова-омонима, в то время как другие - разные значения многозначного слова ключ). Подобные задания можно составить на основе синонимического ряда, например;

- трудиться, работать, доставлять, действовать;

- мчаться, бежать, ехать, спешить и др.

В основу ряда могут быть положены и антонимические отношения, например:

- добро - зло, свет - тьма, утро - день шум – тишина (лишняя пара утро - день, так как эти слова не являются антонимами);

- широкий - узкий, ранний - поздний, теплый – холодный, яркий - тусклый;

- грустить - радоваться, идти - стоять, идти - стоять, сидеть – лежать, идти - стоять и др. [25, с.27].

Главным этапом в любом исследовательском процессе является стадия формирования метода решения проблемы. Она предполагает выдвижение гипотезы, что очень связано с развитием воображения и фантазии школьника, творческого потенциала его личности. Однако, гипотеза может формироваться только на основе уже усвоенных школьником знаний и умений, то есть «теории». Умение использовать «теорию» в качестве потенциального метода решения проблемы может развиваться с помощью заданий, именуемых «аналогиями».

В основе таких упражнений находится один из типов лексических отношений между словами, который следует применить к другим единицам. Например, даны слова «ключ» в значении инструмент для отпирания двери и «ключ» в значении родник. Между собой они находятся в омонимичных отношениях. Школьникам не только предлагается определить тип лексических отношений между словами, но и применить его к другим лексическим единицам, например, к словам «коса», «лук», «нота», составив с ними словосочетания или предложения. Подобные задания Е.В.Саутина дает и на основе слов-синонимов, антонимов. Например:

- хороший - отличный жаркий... умный... холодный... старый... и т.д.;

- злой - добрый далекий... горевать... верный... сладкий... и т.д.

Подобные задания можно усложнить, включив в перечисление «лишнее» слово, то есть слово, не способное вступать в заданные отношения. Это отражается в формулировке упражнения. Например: подберите к словам правого столбика слова-пары, подобные тем, которые помещены в левом столбике; найдите среди слов правого столбика «лишнее» и объясните, какое несоответствие оно выражает: глубокий – мелкий… острый... частый... маленький... городской... и т.д. [25, с. 27].

Работа со значениями полисемичных слов предполагает задания, развивающие операциональные умения, важные на этапе применения метода к проблемному материалу. Такие упражнения связаны с поисками ассоциаций, которые вызывает в сознании школьника то или иное слово, с творческим подходом. В качестве примера приведем следующую лингвистическую задачу.

У слов есть удивительное свойство: между ними можно устанавливать связи, находить что-то общее. Мы можем взять два разных слова и найти то, что будет объединять их. Попробуйте найти такое слово, которое будет общим для слов котенок и море, овраг и мысль, суп и сердце, поворот, разговор, человек и солнце и др.

Усложненный вариант подобного задания предполагает поиск ассоциативных связей уже для нескольких многозначных лексических единиц. Например, слова воздух, день, ткань, мороз, хлеб могут быть объединены словом легкий, глагол улыбаться становится общим для слов утро, солнце, человек и др. Важно, что составляемые учащимися ряды слов могут быть вариативными, это позволяет детям проявить воображение, фантазию.

К лингвистическим задачам можно отнести задания такого плана. «Перевод с русского на русский». Этот вид нестандартных заданий предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами (часто с использованием элементов занимательности). Выполняя эти задания, школьники должны заменить указанные учителем языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена («перевод») делает высказывание точным, понятным, правильным. К нестандартным заданиям этого типа относятся: - «перевод» иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов; - «перевод» текстов (или составление словарей к ним), написанных на несуществующем языке по типу «глокой куздры»; - «перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» другого стиля (лингвистические сказки, образное толкование слов-терминов); - «перевод» (расшифровка смысла) языковых единиц, употребленных заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся (на примерах произведений юмористического плана или ученических работ) [10, с.275].

Лингвистические «Угадайки» - работа над нестандартными заданиями этого типа также связана с деятельностью учащихся по опознанию языковых явлений, но, в отличие от «перевода с русского на русский», они должны либо восстановить «первоисточник» (словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и признакам, либо «угадать» слово по его описанию (толкованию). Выполнение подобных заданий во многом напоминает хорошо известную всем игру-задачу под названием «кроссворд» (без привычного заполнения буквами его клеточек, хотя возможно и такое задание). Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся - за счет узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов - и грамматический строй речи - при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определенного стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно-выразительные возможности языковых единиц (игру слов как средство создания образа и комического эффекта). Все это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды). Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие: - угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку; - расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам; - разгадывание загадок (в том числе и лингвистических); - игры-задачи «Я задумала слово», «Вопрос – ответ» и др. [20, с.17]

Таким образом, лингвистическая задача как текст содержит в себе сообщение, обладает композиционным, семантическим, прагматическим единством, обработана в соответствии со стилистическими, нормами и функциями языка. Существует несколько оснований для классификации лингвистических задач. Лингвистические задачи могут быть фонетическими, фонетико-графическими, орфографическими, морфемно-словообразовательными, лексическими, семантическими, морфологическими, синтаксическими.

1.3. Лингвистические задачи в современных учебниках по русскому языку для школы

Основное внимание уделено решению лингвистических задач, представленных в занимательной форме, в учебнике Т.А. Ладыженской.

В учебнике для пятого класса встречаются лингвистические задачи, которые заставляют ребенка рассуждать, делать свои маленькие открытия. Например, при изучении написания слов с большой буквы детям предлагается два столбика одинаковых слов: Мишка-мишка, Огонек – огонек, снежок – Снежок и предлагается определить, чем они отличаются, почему одни слова написаны с большой, а другие с маленькой буквы?

По мере перехода учащихся на более старшую возрастную ступень задания усложняются.

Например, выполняя упражнение №345 (5 класс приложение 4) учащиеся должны найти словарную статью . Им предлагается вспомнить, как они будут осуществлять поиск.

Предположим, ты хочешь уточнить по словарю значение слова перрон. Ты открыл словарь и увидел слово терраса. Назад или вперед ты будешь листать страницы словаря? Почему?

Ценно то, что здесь не дается готовый алгоритм поиска, дети должны не только его вспомнить, но и объяснить особенности расположения слов в словаре.

В ходе анализа содержания учебника за 5 класс выявлено, что лингвистические задачи включаются в содержание различных разделов учебника. Уже в начале учебника при повторении пройденного в четвертом классе учащимся предлагается:

- В каждой группе слов найди одно лишнее. Почему эти слова лишние? Спиши упражнение без лишних слов.

- Прочитай стихотворение. Как ты думаешь, поэт спрятал в нем главную мысль или высказал ее прямо?

- Какие имена в других языках соответствуют русским именам: Юлия, Анна, Михаил (имена: Жанна, Джулия, Мишель, Джульетта)

Постепенно лингвистические задачи усложняются. Например, при изучении главных и второстепенных членов предложения учащимся предлагается:

- Прочитай слова, которые не входят в основу предложения. Можно ли обойтись без них? Почему они называются второстепенными, как ты думаешь?

Учебники содержат лингвистические задачи разного типа в зависимости от изучаемой темы: орфографические, лексические, семантические, синтаксические.

Лингвистические понятия, предлагаемые детям для изучения в 5 классах, вводятся не как специальный материал для усвоения, а как средство решения тех или иных задач правописания. Эти понятия (звуки и буквы, изменение (форма) слова, основа и окончание, корень и другие части слова, родственные слова и пр.) ребенку необходимы для того, чтобы зафиксировать определенные наблюдения над словом, соотношением его звучания и написания и выводы о вытекающих из данного соотношения орфографических закономерностях. Последовательность и глубина изучения каждого из изучаемых понятий определяются логикой формирования орфографического действия, которое опирается на некий общий орфографический принцип. При таком подходе орфография (и родной язык в целом) оказывается для ребенка не сводом правил, абсолютно не связанных между собой, а стройной системой, в которой привычные всем орфографические правила оказываются следствием единого общего принципа русского правописания. Поскольку вводимые понятия служат ребенку средством решения его насущных орфографических проблем, исключается специальное заучивание определений, правил – они легко усваиваются учеником в самом процессе письма.

При изучении грамматики любое лингвистическое понятие (грамматические значения, части речи, члены предложения и пр.) также выступают не как особый объект усвоения, а как некий объяснительный принцип, обоснование особенностей «поведения» той или иной группы слов в речи, предложении. Наиболее благоприятные условия для формирования учебной деятельности детей в процессе обучения их родному языку создается в том случае, если в качестве содержания такого обучения выделена система понятий, раскраивающая сущность фонематического принципа письма и опирающихся на него способов осуществления орфографического действия. Процесс формирования орфографического действия, ориентированного на фонематический принцип письма, включает в себя анализ и содержательное обобщение лексических, грамматических, словообразовательных, фонематических свойств слова, определяющих содержание и конкретные проявления этого принципа. Содержание обучения русскому языку создает необходимые предпосылки для формирования учебной деятельности в процессе освоения его учащимися.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что лингвистические задачи включаются в той или иной мере содержание учебников русского языка. Наиболее они представлены в учебнике Т.А. Ладыженской сопровождая изучение почти каждой темы, усложняясь по мере продвижения учащихся в изучении русского языка. Это дает учителю возможность развивать интеллектуальные возможности каждого ребенка. Кроме того, новый лингвистический материал, который обычно лежит в основе задач, развивает интерес к языку, углубляет языковое чувство ребенка, языковую интуицию, расширяет познавательную активность.

Выводы по первой главе

В ходе анализа теоретических основ использования лингвистических задач на уроках русского языка сделаны следующие выводы:

1. Лингвистические задачи являются воплощением идеи проблемного обучения, в основе которой лежит установление тесной связи между организацией учебной деятельности и теми результатами, которые получены в психологии при анализе творчества. Условие лингвистической задачи содержит языковые факты, в которых проявляются определенные закономерности; задание направлено на выявление этих закономерностей и функционирование языковых явлений в соответствии с ними. Решение лингвистической задачи представляет пошаговое выполнение ряда действий, в основе которых лингвистическое рассуждение, анализ, сравнение, поиск, преобразование, моделирование. Использование лингвистических задач способствует развитию интереса учащихся к русскому языку, формирование правильной, логичной, доказательной речи, рост орфографической грамотности.

2. Лингвистическая задача как текст содержит в себе сообщение, обладает композиционным, семантическим, прагматическим единством, обработана в соответствии со стилистическими, нормами и функциями языка. Обязательное условие для лингвистической задачи – в ней нет подсказки, образца выполнения. Существует несколько оснований для классификации лингвистических задач. Лингвистические задачи могут быть фонетическими, фонетико-графическими, орфографическими, морфемно-словообразовательными, лексическими, семантическими, морфологическими, синтаксическими.

3. Анализ учебника русского языка для пятых классов показывает, что лингвистические задачи представлены в учебнике Т.А. Ладыженской сопровождая изучение почти каждой темы, усложняясь по мере продвижения учащихся в изучении русского языка.

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ РАЗНЫХ ТИПОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Диагностика исходного уровня языкового развития школьников (констатирующий эксперимент)

Основная цель языкового развития школьников – развитие языковой личности.

Под языковой личностью в языкознании понимается совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений, языковая компетенция, характеризующаяся глубиной и точностью отражения действительности, степенью структурно-языковой сложности, при этом интеллектуальные характеристики языковой личности выдвигаются на первый план.

Для того чтобы узнать, уровень языкового развития, необходима диагностика, в процессе которой сопоставляются запроектированные и реальные результаты образовательного процесса. В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии (от латинского «критериум», что значит «сравнение») [22, с.114].

В данном исследования определены следующие критерии языкового развития школьников:

- когнитивный – знания по русскому языку, активный словарный запас учащихся, успеваемость по русскому языку;

- мотивационно - потребностный - интерес к русскому языку, наличие познавательной потребности, стремление к развитию своих знаний;

- деятельностный - проявление активности, самостоятельности на уроках русского языка, наличие логического подхода при решении лингвистических задач.

Выявление уровня языкового развития учащихся осуществляется с помощью средств измерения (методов диагностики). В данном исследовании использовались критерии, показатели и средства измерения, представленные в таблице 1.

Таблица 1 - Критерии, показатели, средства измерения языкового развития

По когнитивному критерию использовались средства измерения уровня языкового развития:

- Тест «Знаешь ли ты устаревшие слова?»

Цель: выявить общее представление учащихся о языке по данной теме.

Учащимся предлагается тест, содержащий задания, к каждому из них предлагаются 3 ответа на выбор. Правильный ответ оценивается в один балл (Приложение 1).

- Тест «Определение активного словарного запаса»

Цель: выявить уровень активного словарного запаса учащихся.

Учащимся предлагается картинка с изображением плавающих в озере лебедей.

Необходимо в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке. Речь учащегося фиксируется в протоколе, затем анализируется. Отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и без союзов, вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения эксперимента все эти признаки включаются в форму протокола (Приложение 2).

- Анализ журнала успеваемости

Цель: выявить успеваемость учащихся по русскому языку.

Обращается внимание на оценки учащихся по русскому языку за контрольные, самостоятельные работы, устные ответы.

По мотивационно-потребностному критерию использовались средства измерения уровня языкового развития:

- Тест «Мое отношение к урокам русского языка»

Цель: выявить отношение учащихся к урокам русского языка.

В исследовании использовался тест, который включает в себя несколько вопросов, каждый из которых содержит три варианта ответов, оцениваемых определенным количеством баллов. Из предложенных вариантов учащиеся выбирают один, который наиболее соответствует их отношению. Сумма баллов по всем вопросам позволяет отнести учащегося по данному критерию к одному из трех уровней языкового развития по данному критерию (Приложение 3).

- Сочинение «Зачем нужно изучать русский язык?»

Цель: выявить наличие познавательной потребности учащихся при изучении русского языка.

В ходе анализа сочинений обращается внимание на стремление учащихся узнать больше о родном языке, на понимание необходимости его изучения.

- Методика незаконченных предложений

Цель: выявить наличие стремления у учащихся к развитию своих знаний по русскому языку.

Учащимся предлагается закончить предложения:

- Нужно изучать русский язык, чтобы…

- Для того, чтобы лучше знать русский язык, я …

- Уроки русского языка помогают …

Анализ высказываний учащихся позволяет выявить уровень их стремления к развитию своих знаний.

- Наблюдение.

Цель: выявить проявление активности, самостоятельности на уроках русского языка; логического подхода при решении лингвистических задач.

Наблюдение осуществляется в процессе обучения учащихся на уроках русского языка. Обращается внимание на то, как часто ученик поднимает руку, чтобы ответить на вопрос учителя, дополнить ответ товарища, насколько самостоятелен он в работе на уроке. При решении лингвистических задач обращается внимание на умение учащегося действовать в соответствии с логикой, рассуждать, самостоятельно осуществлять поиск способов и приемов решения задачи.

В связи с выбранными критериями определены следующие уровни языкового развития школьников: высокий, средний, низкий (Таблица 2).

Таблица 2 - Уровни языкового развития школьников

Продолжение таблицы 2

После определения критериев, показателей и средств диагностики языкового развития учащихся был проведен констатирующий эксперимент исследования.

Эксперимент проводился в 5 классе «СОШ №31» пгт. Краснобродского. Данный класс состоит из 21 учащегося. Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Уровень языкового развития школьников по разным критериям

Обобщив результаты исследования по разным критериям, мы вывели уровень языкового развития учащихся в целом (Таблица 4)

Таблица 4 - Уровень языкового развития школьников в целом, %

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что у учащихся преобладает средний уровень языкового развития. Данный уровень выявлен в целом у 64% школьников. 12% учащихся показали низкий уровень языкового развития. Наиболее низкие результаты были показаны по когнитивному критерию, что свидетельствует как о слабых знаниях учащихся по теме, так и о недостаточном развитии активного словарного запаса.

По результатам исследования был сделан вывод о необходимости целенаправленной, систематической работы по языковому развитию учащихся посредством включения лингвистических задач в изучение раздела «Лексика».

2.2. Включение разных лингвистических задач в изучение раздела «Лексика». Задачи и ход формирующего эксперимента

Задачи формирующего эксперимента:

- обогащение активного словарного запаса учащихся;

- воспитание речевой культуры;

- развитие интереса к изучению родного языка;

- развитие и совершенствование чувства языка, умения понимать изобразительно-выразительные возможности языковых единиц.

Прежде чем учащиеся смогли самостоятельно решать лингвистические задачи, они решали их с помощью учителя, который показал поиск способа выполнения данного задания, путь рассуждения. Так, при изучении устаревшей лексики учащимся была представлена таблица

Затем им было предложено решить задачу, в которой требовалось рассмотреть слова царь, палаты, глашатай, бояре, воевода и подумать, что их объединяет. Когда они затруднились в ответе, учитель задал вопрос:

- Употребляются ли эти слова в нашей обыденной речи?

В ходе рассуждений постепенно учащиеся приходят к выводу, что данные слова можно встретить лишь в исторических произведениях, в стихах. Учитель спрашивает:

- Существуют ли сейчас все те предметы и явления, которые обозначают эти слова?

Учитель сообщил детям, что данные слова называются историзмами, это устаревшие слова, вышедшие из употребления потому, что исчезли те предметы, явления которые они обозначали. Их нельзя заменить другими словами, близкими по смыслу.Затем учитель обращает внимание учащихся на слова из второго столбика и предлагает подумать над тем, что их объединяет. Учащиеся отмечают, что данные слова можно заменить современными: град – город, врата – ворота и т.д. Учитель знакомит школьников с понятием архаизмы.

В дальнейшем учащиеся самостоятельно решали задачу, в которой требовалось найти лишнее слово в ряду: глава, дворянин, благодарствовать, ланиты, кичка, денница.

Так как значения слов ланиты, кичка, денница младшим школьникам непонятны, поэтому им рекомендовалось обратиться к словарю. В результате, рассуждая, учащиеся определяют, что слова латы, дворянин являются историзмами, а остальные слова – архаизмы.

При изучении синонимов учащимся предлагались лингвистические лексические задачи, в которых учащимся нужно было найти лишнее слово в ряду и определить, почему оно лишнее:

- большой, огромный, маленький, громадный,

- бежать, мчаться, шагать, нестись,

- веселый, радостный, солнечный.

При изучении антонимов учащиеся выполняли упражнение, где требовалось подобрать к словам антонимы. Лингвистическая задача состояла в том, что среди этих слов было такое, которое не имело антонима:

- идти – стоять,

- пол – потолок,

- вода – суша,

- газета – нет антонима

Учащимся был задан вопрос: «Может ли одно слово иметь несколько антонимов?» В качестве примера предложены слова свежий, тихий. Чтобы подобрать антонимы к данным словам, нужно было определить значение этих слов. В результате учащиеся определили, что слова имеют несколько значений. Например, слово свежий приобретает разные значения в зависимости от того, к какому слову оно относится: свежий хлеб, ветер, воротничок. Подобрав антонимы черствый (хлеб), теплый (ветер), грязный (воротничок), учащиеся сделали вывод о том, что у многозначных слов может быть несколько антонимов.

Следующая задача состояла в том, что учащимся были предложены пары слов. Им требовалось решить, являются ли они антонимами и доказать свою точку зрения:

- день – ночной,

- добрый – зло,

- работать – отдых.

Чтобы решить эту задачу, учащиеся должны были обратиться к учебнику и прочитать правило о том, что антонимы – это разные по звучанию слова, противоположные по значению, которые отвечают на один и тот же вопрос и являются одной частью речи. В данном случае парные слова являются разными частями речи, значит, это не антонимы.

Изучая многозначные и однозначные слова, учащиеся решали лингвистические задачи:

- Найдите лишнее слово. Объясните, почему оно лишнее: береза, сосна, диван, язык. Все слова являются однозначными, слово язык многозначное.

- Что объединяет словосочетания: солнечное настроение, солнечная улыбка, солнечный человек (все словосочетания в ряду характеризуют переносные значения слова острый).

- Что объединяет словосочетания: синий цвет, деревянный дом, золотое украшение, высокое дерево (все словосочетания характеризуют прямые значения слов синий, деревянный, золотое, высокое).

При ознакомлении учащихся с омонимами им были предложены лингвистические задачи-шутки:

- О чем идет речь? Оружие, камни-самоцветы, фрукты. Одно название - разные предметы (гранаты).

- Кто на птичий двор нагрянет

Поживиться петушком

И охотника обманет,

Но не сладит с грибником? (лисичка)

Учащихся привлекают лингвистические задачи, в которых встречаются слова, значение которых изменяется, если поставить ударение по разному (омографы). Они с удовольствием выполняют задание, требующее найти такие слова и заполнить таблицу:

В ходе формирующего эксперимента учащимся объяснялось, что в русском языке есть слова, которые пишутся и произносятся одинаково, но принадлежат к разным частям речи и имеют разное значение. Например:

- Стекло было прозрачным – По его лицу стекло несколько капель пота.

- Покрывало было красивым – Луга покрывало густым туманом.

- Ели росли у дома – Мы ели суп.

При ознакомлении с фразеологизмами учащимся предлагалась задача:

- Книги на Руси начали печатать немногим более 400 лет назад, а до этого переписывали текст от руки. Сначала текст писали сплошь, не разделяя на слова и предложения. Начало рассказа летописец открывал большой красивой буквой, замысловато разрисованной. Она выписывалась с небольшим отступом от левого края страницы. Красивая в древности – это красная. Отсюда пошло знакомое всем выражение. Какое? (писать с красной строки).

- Выпишите фразеологические обороты, которые можно заменить глаголами-синонимами: в час по чайной ложке; рукой подать; кривить душой; повесить нос; себе на уме; гонять лодыря; во все лопатки; раз, два и обчелся; куры не клюют; кожа да кости.

Говоря о многообразии языковых средств в лексике русского языка, мы использовали лингвистические лексические задачи-шутки:

- Из каких фразеологизмов можно заключить, что у человека не пара ног, рук, ушей, глаз, а много?

(Со всех ног, без задних ног, на все руки, во все глаза, все уши прожужжать).

- В русском языке когда - то было слово ряха. Так называли аккуратного человека. Это слово затем исчезло. А какое слово осталось? Что оно обозначает? (Неряха - неаккуратный человек).

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента при изучении раздела лексики использовались лексические лингвистические задачи, в которых предлагалось задачи, требующие выяснения значения слова; нахождения лишнего слова, объяснения общих признаков ряда слов, нахождения ошибки, подбора соответствующего выражения и др. Лингвистические задачи использовались при изучении устаревшей лексики, синонимов, антонимов, однозначных и многозначных слов, омонимов, фразеологизмов. Наблюдение показало, что учащиеся с интересом выполняли предложенные задания.

Выводы по второй главе

1. Уровень языкового развития школьников выявляется в ходе диагностики, в процессе которой сопоставляются запроектированные и реальные результаты образовательного процесса. Критериями языкового развития школьников в данном исследовании являются: когнитивный – знания по русскому языку, активный словарный запас учащихся, успеваемость по русскому языку; мотивационно-потребностный - интерес к русскому языку, наличие познавательной потребности, стремление к развитию своих знаний; деятельностный - проявление активности, самостоятельности на уроках русского языка, наличие логического подхода при решении лингвистических задач. В качестве средств измерения (методов диагностики) использовались тестирование, анализ журнала успеваемости, анализ продуктов деятельности учащихся (сочинение), методика незаконченных предложений, наблюдение. В связи с выбранными критериями определены следующие уровни языкового развития школьников: высокий, средний, низкий. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в 5 классе «СОШ № 31» пгт. Краснобродского показали недостаточный уровень языкового развития школьников. У 64% школьников выявлен средний уровень языкового развития, у 8 - 20% - низкий уровень языкового развития, 12% учащихся показали низкий уровень. Наиболее низкие результаты были показаны по когнитивному критерию, что свидетельствует как о слабых знаниях учащихся по теме, так и о недостаточном развитии активного словарного запаса, что обусловило необходимость проведения формирующего эксперимента посредством включения лингвистических задач в изучение раздела «Лексика».

2. Задачами формирующего эксперимента стало обогащение активного словарного запаса учащихся; воспитание речевой культуры; развитие интереса к изучению родного языка; развитие и совершенствование чувства языка, умения понимать изобразительно-выразительные возможности языковых единиц. В ходе работы при изучении раздела лексики использовались лексические лингвистические задачи, в которых предлагалось найти лишнее слово, объяснить, что объединяет ряд слов, найти ошибку, подобрать соответствующее выражение и др. Лингвистические задачи использовались при изучении устаревшей лексики, синонимов, антонимов, однозначных и многозначных слов, омонимов, фразеологизмов.

Таблица 5 - Уровень языкового развития школьников (результаты промежуточной диагностики)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из перспективных современных методов работы на уроках русского языка в системе проблемного обучения является решение лингвистических задач. Решение лингвистических задач является важным средством развития мышления школьников, активизации их учебной деятельности, формирования интереса к языку.

Целью исследования стало выявление и апробирование на практике использования лингвистических задач на уроках русского языка.

В ходе исследования определены особенности лингвистической задачи в системе проблемного обучения, решение которой представляет пошаговое выполнение ряда действий, в основе которых лингвистическое рассуждение, анализ, сравнение, поиск, преобразование, моделирование. Использование лингвистических задач способствует развитию интереса учащихся к русскому языку, формирование правильной, логичной, доказательной речи, рост орфографической грамотности. При анализе лингвистической задачи как текста выявлено, что она содержит в себе сообщение, обладает композиционным, семантическим, прагматическим единством, обработана в соответствии со стилистическими, нормами и функциями языка. Существует несколько оснований для классификации лингвистических задач. Лингвистические задачи могут быть фонетическими, фонетико-графическими, орфографическими, морфемно-словообразовательными, лексическими, семантическими, морфологическими, синтаксическими. Анализ учебников русского языка показал, что лингвистические задачи в той или иной степени представлены в разных учебниках. Наиболее полно они нашли свое отражение в учебниках Т.А. Ладыженской, сопровождая изучение почти каждой темы, усложняясь по мере продвижения учащихся в изучении русского языка.

В экспериментальной части исследования критерии языкового развития школьников: когнитивный, мотивационно-потребностный, деятельностный. В качестве средств измерения использовались тестирование, анализ журнала успеваемости, анализ продуктов деятельности учащихся (сочинение), методика незаконченных предложений, наблюдение. Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень языкового развития школьников, что обусловило необходимость проведения формирующего эксперимента посредством включения лингвистических задач в изучение раздела «Лексика». В ходе формирующего эксперимента использовались лексические лингвистические задачи, в которых предлагалось найти лишнее слово, объяснить, что объединяет ряд слов, найти ошибку, подобрать соответствующее выражение и др. Лингвистические задачи использовались при изучении устаревшей лексики, синонимов, антонимов, однозначных и многозначных слов, омонимов, фразеологизмов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение 1

Тест

«Знаешь ли ты устаревшие слова?»

1. Архаизмы – это…

- слова, обозначающие существующие предметы и явления. Они могут быть заменены современными словами – 1 балл

- новые слова

- слова, обозначающие исчезнувшие предметы и явления.

2. Слова, обозначающие исчезнувшие предметы и явления, называются…

- фразеологизмами

- историзмами- 1 балл

- архаизмами

3. К какому словарю нужно обратиться, чтобы узнать значение слова «око»?

- к орфографическому

- к словарю иностранных слов

- к словарю устаревших слов – 1 балл

4. Что обозначает выражение «работать спустя рукава»?

- работать в неудобной одежде

- плохо работать – 1 балл

5. С какой целью в современных текстах используются устаревшие слова?

- чтобы придать тексту торжественность- 1 балл

- чтобы создать историческую атмосферу – 1 балл

- чтобы запутать читателя

6. К какой группе слов относятся архаизмы?

- к активному запасу языка

- к пассивному запасу языка – 1 балл

Высокий уровень – 6-7 баллов, средний – 3-5 баллов, низкий – 0-2 баллов.

Приложение 2

Определение активного словарного запаса

Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника

Оценка результатов

10 баллов ребенок получает, если в его рассказе встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

8-9 баллов – в речи ребенка обнаруживается не менее 8-9 протокольных признаков

4-5 баллов – в речи присутствует 4-5 признаков

2-3 балла – в речи присутствует 2-3 признака

0-1 балл – рассказа нет или в нем имеется 1-2 слова, представляющие собой одну часть речи.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий,

8-9 баллов – высокий,

4-7 баллов – средний,

2-3 балла – низкий,

0-1 балл – очень низкий.

Приложение 3

Тест «Мое отношение к урокам русского языка»

1.Почему ты ходишь на уроки русского языка?

а) чтобы получать хорошие отметки – 2 балла

б) потому что этого требуют родители и учителя – 1балл

в) потому что мне нравятся уроки русского языка – 3 балла

2.Если бы вдруг в школе отменили уроки русского языка, как бы ты к этому отнесся?

а) обрадовался бы – 1 балл

б) никак бы не отнесся – 2 балла

в) стало бы грустно – 3 балла

3.Какие задания тебе больше всего нравится выполнять на уроке русского языка?

а) переписать упражнение из учебника, вставить пропущенные буквы – 2 балла

б) выполнять самостоятельную работу – 3 балла

в) никакие - 1 балл

4.С каким настроением ты обычно идешь на урок русского языка?

а) с ожиданием узнать что-то новое – 3 балла

б) с ожиданием хорошей отметки - 2 балла

в) с плохим настроением – 1 балл

5.Что тебе больше всего нравится на уроке?

а) слушать объяснение учителя – 2 балла

б) выполнять самостоятельно задание – 3 балла

в) ничего не нравится – 1 балл

Высокий уровень – 14 –15 баллов, средний уровень - 8 – 13 баллов, низкий уровень – 7 баллов и ниже.

Приложение 4