Психолого-педагогические условия развития интеллектуально-исследовательской одаренности старших дошкольников.
В наше сложное противоречивое время особенно остро стоит вопрос: «Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания дать ему завтра в дорогу?» Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание резко измененного социального заказа: вчера нужен был исполнитель, а сегодня – творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением, с основами интеллектуально-исследовательской одаренности.
По мнению А. Н. Поддьякова, «в настоящее время важнейшим направлением познавательного развития человека считается развитие комплекса исследовательских способностей – как основы интеллектуально-исследовательской одаренности всех детей, обеспечивающего их деятельность в новых и сложных многофакторных средах, в многочисленных сетях комплексных взаимодействий (природных, техногенных, социальных, политических, информационных и т. д.)» [6].
Поэтому необходимо ребенка «учить сомневаться», т. е. научить ребенка сомневаться в истинности знаний как таковых, в средствах их добывания. Ребенок может услышать и запомнить, а может и понаблюдать, сравнить, спросить о непонятном, высказать предложение, т.е быть непосредственным участников исследовательской деятельности. Задачи развития интеллектуально-исследовательской одаренности дошкольников в исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста.
В младшем дошкольном возрасте – это:
В старшем дошкольном возрасте – это:
В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения ориентировочно-исследовательской деятельности и интеллектуально-исследовательской одаренности. Данная проблема разрабатывалась П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко. Работы этих ученых позволили выявить сущность, структуру, закономерности протекания, а также выделить условия организации исследовательской деятельности дошкольников для развития интеллектуально-исследовательской одаренности ребенка в целом и развития исследовательских способностей в частности [1]:
Целенаправленный и педагогически организованный процесс перехода от любознательности дошкольника к развитию интеллектуально-исследовательской одаренности включает в себя [2]:
Если рассматривать структуру познавательного исследования ребенка, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы [7]:
Именно поэтому, особое значение имеют познавательные исследования в форме тренировочных занятий, где выбор темы осуществляется детьми после краткого обсуждения, направляемого взрослым. Затем дети учатся составлять план исследования с помощью наводящих вопросов (Что мы должны сделать в начале? Как вы думаете, с чего начинают исследования ученые?) После каждого ответы можно выкладывать на стол соответствующую карточку с этим действием. Когда все карточки выложены, дети их выстраивают по порядку, в какой последовательности они будут искать информацию на выбранную тему – получается визуальное построение модели исследования. Следующий шаг – это сбор материала, а для этого нужно договориться с детьми о способах фиксации полученных сведений: рисунки, значки, символы на маленьких листочках. Важно продумать и развивающую среду для поиска информации: часы, календари, телескоп, микроскопы; глобус, географическая карта мира, карта солнечной системы; популярные энциклопедии для детей в картинках и схемах и т.д. При насыщенной среде дети учатся анализировать весь собранный ими материал, располагать его в определенной последовательности для дальнейшего доклада и презентации результатов работы.
Построение педагогического процесса в представленной логике позволяет решать задачи развития интеллектуально-исследовательской одаренности старших дошкольников в единстве с осуществлением общеобразовательных задач: усвоением необходимых представлений, формированием умений и навыков, предусмотренных традиционной программой. Однако, анализ самих методических рекомендаций к базисным программам по дошкольному воспитанию приводит к выводу: в большинстве случаев внимание концентрируется на способах демонстрации физических и химических эффектов, доступных пониманию дошкольников (создание педагогами картотек опытов). Вопрос же о самой методике организации детской исследовательской деятельности остаётся открытым.
По определению любая деятельность, в том числе и исследовательская, предполагает возникновение мотива (в момент осознания того, что появилась проблема), постановку цели, планирование, реализацию процесса по её достижению, получение результата и его анализ с рефлексией. В привычном же понимании использование элементарных опытов в дошкольном учреждении учитывает лишь элементы планирования и выполнения опыта, анализ результатов и, в некоторых случаях, элементарную рефлексию. Цели, как правило, ставятся педагогом. Мотивация строится не от познавательной потребности, а на основе интереса к действию (процессу), в результате чего осознания проблемы не происходит. Таким образом, исследовательской деятельности нет; использование элементарных опытов фрагментарно. У детей формируется общее представление о некоторых явлениях и эффектах, но нет системного понимания их сути, которое строится на способности устанавливать причинно-следственные связи и на их основе делать выводы и умозаключения.
Безусловно, у дошкольников совершенно иные источники информации: нет возможности и умений самостоятельной работы с литературой, не до конца сформирована способность осуществлять связь процесса деятельности с её результатом, особенно отдалённым по времени. Конкретность мышления и неумение абстрагироваться затрудняет развитие способности выводить закономерности в наблюдаемых явлениях. Тем не менее, попытаемся описать один из наиболее четко описанных подходов к организации детской познавательно-практической исследовательской деятельности.
По мнению современных специалистов в области дошкольной педагогики Т.А. Егоровой, М.Н. Жафяровой, А.В. Корзун и др., исследовательская деятельность должна давать принципиально иной результат – навык работы с информацией, получаемой в результате взаимодействия с реальным миром как основы развития интеллектуально-исследовательской одаренности всех детей. Ребёнок должен научиться, заметив явление, вычленять его составляющие, описывать их свойства (признаки и их значения), определять, что повлияло на изменение этих свойств и способов их проявления, выводить закономерности на основе замеченных проявлений [4].
Исходя из вышесказанного, могут быть определены основные правила организации исследовательской деятельности в системе развития интеллектуально-исследовательской одаренности дошкольников [4]:
Для фиксации результатов используется схематизация. "Копилка". Как мы собирали копилку? Из чего? Зачем?
При таком подходе у детей формируется не только интерес к исследованию окружающего мира, но и ряд познавательных способностей, необходимых для самостоятельной работы с возникающими проблемами.
Все темы для исследовательской работы детей можно условно объединить в три основные группы [3]:
При выборе темы мы соблюдаем следующие правила [3]:
В данном методическом контексте реализуются основные развивающие функции исследовательской деятельности в контексте развития интеллектуально-исследовательской одаренности на этапе старшего дошкольного возраста [3]:
Основными естественными формами организации познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников при этом являются наблюдение, «живое созерцание» (И. Песталоцци) и так называемое детское экспериментирование, как с предметами, так и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?). Любой ребенок, как уже отмечалось, вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение синички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство.
Особенность мышления дошкольников в том, что оно базируется на чувственном восприятии. Это давно замечено дидактами, специалистами в области дошкольного образования. Поэтому познавательно-практическая деятельность является одним из самых оптимальных направлений в развитии у детей способности к самостоятельному мышлению и основ интеллектуально-исследовательской одаренности. Н.Н. Поддьяков, рассматривая экспериментирование как основной вид ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, выделяет два основных ее типа[6]:
Существуют разные формы работы с детьми: группой или индивидуально. Чтобы развивать у детей способность сомневаться, критически мыслить, предпочтение следует отдавать групповым формам работы. Ребенку легче проявить критичность по отношению к сверстникам, чем по отношению к взрослому. Сомнение, догадка, предположение возникает у него при сопоставлении своей точки зрения с мнением другого человека. Общение и совместная деятельность с взрослыми развивают у ребенка умение ставить цель, действовать, подражая ему. А в совместной деятельности со сверстниками ребенок начинает использовать формы поведения взрослых: контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождается необходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать их точку зрения. Поэтому познавательная исследовательская деятельность организовывается в форме диалога ребенка с взрослым (воспитателем, преподавателем, родителями) и другими детьми в группе. Показатели такого диалога – простота общения, демократичность отношений.
Основа развития интеллектуально-исследовательской одаренности– вопросы и задания, которые предлагают детям. Часто используются вопросы, которые побуждают детей к сравнению, к установлению сходства и различия. И это вполне закономерно: все в мире человек узнает через сравнение. Благодаря сравнению ребенок лучше познает окружающую природу, выделяет в предмете новые качества, свойства, что дает возможность по-новому взглянуть на то, что казалось обычным, хорошо знакомым.
Вопросы для сравнения ставятся так, чтобы дети последовательно выделяли сначала признаки различия, потом – сходства. Среди проблемных вопросов особое место занимают те, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимся опытом и вновь получаемыми знаниями. Педагогу можно иногда и ошибиться – пусть дети заметят ошибку, поправят. Важно воспитывать у детей интерес к чужому мнению. И не следует забывать о шутке: она активизирует мысль, озадачивает детей. Неожиданные занимательные приемы пробуждают их к размышлению.
В экспериментально-исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов [27]:
Отдельным методом в исследовательской деятельности является проектный метод, целью которого является развитие интеллектуально-исследовательской одаренности, расширение опыта исследовательских умений и навыков.
Переход дошкольного учреждения на проектный метод деятельности, как правило, осуществляется по следующим этапам:
Основные этапы метода проектов [5]:
1. Целеполагание: педагог помогает ребёнку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определённый отрезок времени.
2. Разработка проекта – план деятельности по достижению цели:
к кому обратится за помощью (взрослому, педагогу);
в каких источниках можно найти информацию;
какие предметы использовать (принадлежности, оборудование);
с какими предметами научиться работать для достижения цели.
3. Выполнение проекта – практическая часть.
4. Подведение итогов – определение задач для новых проектов.
В настоящее время проекты классифицируются:
В практике современных дошкольных учреждений используются следующие виды проектов:
В рамках развития интеллектуально-исследовательской одаренности старших дошкольников проектный метод может быть полезен в своем исследовательско-творческом варианте. При всей важности форм и методов организаиции исследовательской деятельности дошкольников не следует забывать и о развивающей исследовательской среде:
В группе обязательно должна вестись большая работа с родителями по формированию навыков исследовательского поведения. С этой целью могут проводиться родительские собрания, на которых родители узнают о форме организации исследовательской работы, знакомятся с исследовательскими методами обучения, с разновидностью экспериментов.
Таким образом, дети старшего дошкольного возраста – пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена от природы. В свое время И.М.Сеченов писал о прирожденном и драгоценном свойстве нервно-психической организации ребенка – безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь.
Предметная исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру. С овладением речью познавательная деятельность дошкольника поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.
Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, самостоятельно искать истину традиционно рассматриваются как важнейшие индикаторы детской одаренности. Умения и навыки исследователя, сама основа интеллектуально-исследовательской одаренности, полученные в детских играх, на специальных занятиях и в самостоятельной исследовательской деятельности, легко переносятся в дальнейшем во все виды деятельности.
Список литературы.
