Внутренние таланты: реальность или миф?
1. Введение
Считается, что у одних детей есть таланты, которые выборочно способствуют приобретению высоких навыков, но нет у других. Доказательства этого включают биологические корреляты определенных способностей, некоторые редкие способности у аутичных ученых и, казалось бы, спонтанное проявление исключительных способностей у маленьких детей, но есть и противоположные доказательства, указывающие на отсутствие ранних предшественников высокого уровня навыков у молодых людей. Анализ положительных и отрицательных свидетельств и аргументов предполагает, что различия в раннем опыте, предпочтениях, возможностях, привычках, обучении и практике являются реальными детерминантами совершенства.
Во многих областях знаний, от музыки, танцев, искусства и литературы до спорта, шахмат, математики, естественных наук и изучения иностранных языков, существует множество свидетельств того, что молодые люди отличаются друг от друга своими достижениями и очевидной легкостью, с которой они их достигают. Даже внутри семьи могут быть заметные различия: например, ребенок, который безуспешно пытается играть на музыкальном инструменте, может быть настигнут младшим братом или сестрой.
Широко распространено мнение, что вероятность стать исключительно компетентным в определенных областях зависит от наличия или отсутствия врожденных качеств, которые по-разному обозначаются как «таланты», «дары» или, реже, «естественные способности». Согласно неофициальному британскому опросу, в музыке более трех четвертей педагогов, решающих, какие молодые люди должны получить образование, считают, что дети не могут преуспевать, если у них нет особых врожденных дарований (Davis, 1994). Считается, что суждение о том, что кто-то талантлив, помогает объяснить (в отличие от простого описания) его успех. Также широко распространено мнение, что врожденный талант, который позволяет человеку преуспевать, может быть обнаружен в раннем детстве. Мы будем ссылаться на точку зрения, согласно которой исключительные достижения зависят от особого биологического потенциала, который может быть идентифицирован у одних детей младшего возраста, но не у других, как «учет талантов». Цель этой целевой статьи - изучить доказательства и аргументы за и против этой версии.
Этот вопрос имеет важные социальные последствия. Следствием убеждения в том, что врожденные дары являются предпосылкой для высоких достижений, является то, что молодые люди, которые не идентифицированы как обладающие врожденными талантами в определенной области, скорее всего, будут лишены помощи и поддержки, в которых они нуждаются для достижения высокого уровня компетентности. . На успеваемость детей могут как отрицательно, так и положительно повлиять ожидания взрослых (Brophy & Good, 1973).
1.1 Согласование определения врожденного таланта
Прежде чем рассматривать доказательства за и против учета талантов, мы должны как можно более четко определить, что подразумевается под «талантом». В повседневной жизни люди редко бывают точными в том, что они подразумевают под этим термином: пользователи не указывают, какую форму принимает врожденный талант или как он может оказывать свое влияние.
При выборе определения таланта следует избегать определенных ошибок. Очень ограничительное определение может сделать невозможным любые мыслимые доказательства для демонстрации таланта. Например, некоторые люди считают, что талант основан на врожденной способности, которая дает уверенность в том, что его обладатель преуспеет. Этот критерий слишком строг. С другой стороны, можно было бы сделать определение таланта настолько расплывчатым, что его существование было бы тривиально гарантировано; Талант может означать не более чем то, что те, кто достигает высоких уровней достижений, каким-то неопределенным образом отличаются биологически от других. Тем не менее те, кто считает, что врожденный талант существует, также предполагают, что его ранние признаки могут быть использованы для предсказания будущего успеха.
Для целей этой статьи мы будем считать, что у таланта есть пять свойств: (1) он происходит из генетически переданных структур и, следовательно, является, по крайней мере, частично врожденным. (2) Его полный эффект может быть не очевиден на ранней стадии, но будут некоторые предварительные признаки, позволяющие обученным людям определять наличие таланта до того, как будут продемонстрированы исключительные уровни зрелой работы. (3) Эти ранние признаки таланта дают основу для прогнозирования, кто, вероятно, преуспеет. (4) Лишь меньшинство талантливых, потому что, если бы все дети были талантливы, не было бы никакого способа предсказать или объяснить разницу в успехе. Наконец (5), таланты относительно зависят от предметной области.
В принципе, желательно быть точным в отношении показателей таланта, но на практике некоторая неточность неизбежна, как, например, во фразе «относительно предметно-ориентированный» в (5). Мы бы предпочли иметь возможность указывать границы между доменами, но в настоящее время это невозможно. Также нельзя указать, насколько черта должна способствовать приобретению особых способностей, чтобы считаться талантом: имеющиеся эмпирические данные слишком грубы. Мы допускаем возможность того, что врожденный талант может принимать разные формы; поэтому утверждение, что у каждого из двух детей есть «музыкальный талант», не обязательно означает, что оба имеют одинаковые преимущества. Область может опираться на множество различных навыков, и уровни компетентности отдельных лиц могут не сильно коррелировать друг с другом (Слобода, 1985;
1.2 Концепция таланта в объяснениях исследователей
Наши пять свойств предназначены для предоставления рабочего определения, приемлемого для исследователей и отражающего интуицию непрофессионала. Как и непрофессионалы, исследователи обычно считают, что, вводя термин «талант», они предсказывают или объясняют чьи-то действия, а не просто описывают их. Например, Фельдман (1988), говоря о вундеркиндах, отмечает, что «не очевидно, к чему приведут их таланты» (стр. 281): он настаивает на том, что «ребенок должен обладать талантом, и он должен быть очень сильным». (с. 280). Для Фельдмана таланты невозможно приобрести; они должны быть "одержимы" врожденными вундеркиндами. Он считает, что они демонстрируют «исключительную предварительную настройку для уже существующей совокупности знаний, которую бесчисленное множество других потратили время и энергию на развитие и совершенствование» (стр. 278). Точно так же Гарднер (1993a) приравнивает талант к раннему потенциалу, отмечая, что «острое положение дел возникает, когда человек с высоким талантом и обещанием в конечном итоге не может реализовать этот потенциал» (стр. 176). Для Гарднера талант определяется как признак преждевременного биопсихологического потенциала в определенной области (Gardner, 1984; 1993b). Обладание «сильным даром в определенной области, будь то танец, шахматы или математика» признается Гарднером при совпадении факторов, первым из которых является «природный талант» (стр. 51). По его словам, люди, добившиеся многого, - это люди, которые с самого раннего возраста были «обещаны» в соответствующих сферах. талант определяется как признак преждевременного развития биопсихологического потенциала в определенной области (Gardner, 1984; 1993b). Обладание «сильным даром в определенной области, будь то танец, шахматы или математика» признается Гарднером при совпадении факторов, первым из которых является «природный талант» (стр. 51). По его словам, люди, добившиеся многого, - это люди, которые с самого раннего возраста были «обещаны» в соответствующих сферах. Талант определяется как признак преждевременного развития биопсихологического потенциала в определенной области (Gardner, 1984; 1993b). Обладание «сильным даром в определенной области, будь то танец, шахматы или математика» признается Гарднером при совпадении факторов, первым из которых является «природный талант» (стр. 51). По его словам, люди, добившиеся многого, - это люди, которые с самого раннего возраста были «обещаны» в соответствующих сферах.
Для Хеллера (1993, стр. 139) «научная одаренность» «может быть определена как потенциал научного мышления или как особый талант преуспевать в [естественных науках]». Деттерман (1993, с. 234) также предполагает, что «врожденные способности - это то, о чем вы говорите, когда говорите о таланте». Айзенк утверждает, что сильная генетическая основа лежит в основе всех переменных, связанных с одаренностью (Айзенк и Барретт, 1993): он настаивает на существовании генетически переданных талантов, которые он считает необходимыми, но недостаточными для появления гения (Айзенк, 1995). Бенбоу и Любински (1993) соглашаются, что талант явно биологический: они утверждают, что «люди рождаются в этом мире с некоторыми биологическими предрасположенностями» (стр. 65). На основе обзора использования таких терминов, как " 1993) рассматривает таланты как невыученные специфические черты предметной области, которые могут развиваться или «реализовываться» при благоприятных обстоятельствах, но не могут быть воспроизведены. Таланты, вероятно, будут обнаружены родителями или учителями, или они могут быть обнаружены случайно (Winner & Martino, 1993, стр. 259), но многие одаренные дети остаются нераспознанными. 1993) рассматривает таланты как невыученные специфические черты предметной области, которые могут развиваться или «реализовываться» при благоприятных обстоятельствах, но не могут быть воспроизведены. Таланты, вероятно, будут обнаружены родителями или учителями, или они могут быть обнаружены случайно (Winner & Martino, 1993, стр. 259), но многие одаренные дети остаются нераспознанными.
Приведенные выше цитаты ясно показывают, что исследователи и эксперты действительно широко используют понятие таланта для предсказания исключительных способностей и объяснения их причин. Исследователи, а также преподаватели полагаются на учет талантов, поэтому важно проверить его достоверность.
Некоторые предыдущие вызовы талантам были сосредоточены в области музыки. Sloboda, Davidson & Howe (1994a; 1994b) высказали возражения против мнения, что музыкальный опыт возникает из таланта. Они отметили, например, что в некоторых незападных культурах музыкальные достижения значительно более распространены, чем в нашей (см. Раздел 3.3), что часто нет ранних признаков необычного мастерства у выдающихся взрослых инструменталистов (Сосняк, 1985), и что очень ранний опыт может быть реальной причиной того, что интерпретируется как талант (Hepper, 1991; Parncutt, 1993). Другие оспаривают этот анализ, утверждая, что свидетельства сильного культурного влияния на музыкальность можно согласовать с существованием врожденного таланта (Davies, 1994; см. Также Radford, 1994; Torff & Winner, 1994;
Критика учета талантов в других областях была поднята Эрикссоном и Чарнессом (1995a; 1995b), которые предоставили убедительные доказательства того, что последствия расширенной сознательной практики более решительны, чем принято думать. Они утверждают, что, хотя дети, несомненно, различаются легкостью, с которой они проявляют различные навыки (факт, на который Гарднер, 1995, обратил внимание, оспаривая их выводы), никаких ранних предикторов успеваемости взрослых обнаружено не было.
2. Доказательства в поддержку талант-счета
Похоже, что в пользу теории талантов говорят несколько выводов. (1) Есть много сообщений о детях, приобретающих впечатляющие навыки в очень раннем возрасте при очевидном отсутствии возможностей для тех видов обучения, которые обычно считались бы необходимыми. (2) Некоторые относительно редкие способности, которые могут иметь врожденную основу (например, «идеальное» восприятие звука), по-видимому, спонтанно проявляются у некоторых детей и могут увеличивать вероятность их преуспевания в музыке. (3) Сообщалось о биологических коррелятах определенных навыков и способностей. (4) Некоторые особенно убедительные данные получены из историй болезни аутичных, умственно отсталых людей, классифицированных как «идиоты-ученые».
2.1 Свидетельства того, что навыки появляются необычно рано
Литература о вундеркиндах (см., Например, Feldman, 1980, 1986; Fowler, 1981; Freeman, 1990; Goldsmith, 1990; Gross, 1993a; 1993b; Hollingworth, 1942; Howe, 1982; 1990a; 1993; 1995; Radford, 1990) изобилует рассказами о чрезвычайно раннем развитии в первые годы. Очень ранние языковые навыки описаны Фаулером (1981) у мальчика, который, как утверждается, начал говорить в возрасте пяти месяцев, со словарным запасом из 50 слов месяц спустя и говорящим на пяти языках до трехлетнего возраста. Фельдман (1986) описывает мальчика, родители которого сказали, что он начал говорить предложениями в три месяца, разговаривать в шесть месяцев и читать простые книги к своему первому дню рождения. Холлингворт (1942) пишет, что Фрэнсис Гальтон считался читающим на третьем курсе.
Однако ни в одном из этих случаев не наблюдалось самого раннего взрыва языковых навыков, наблюдаемого непосредственно исследователем, и все ранние исследования были ретроспективными и анекдотическими. Даже самые последние исследования имеют некоторые из этих ограничений. Например, мальчик, описанный Фельдманом (1986), фактически не встречался самим Фельдманом, пока он не достиг трехлетнего возраста. Хотя родители мальчика утверждали, что были удивлены его быстрым прогрессом, Фельдман был поражен их абсолютной самоотдачей и «нескончаемым поиском стимулирующей и поддерживающей среды» (Feldman, 1986, p. 36).
Фаулер (1981) отмечает, что мнимая пассивность некоторых родителей опровергается их очень подробными отчетами. Одна пара родителей настаивала на том, что их дочь научилась читать без посторонней помощи, и утверждали, что они поняли это, только обнаружив, что она читает Хайди. Однако оказалось, что они вели подробные записи достижений ребенка. Родители, которые поступают так, не могут избежать активного участия в раннем обучении ребенка.
Рассказы о ранних жизнях музыкантов дают дополнительные анекдоты о очевидно спонтанном расцвете впечатляющих способностей в очень раннем возрасте (Hargreaves, 1986; Radford, 1990; Shuter-Dyson & Gabriel, 1981; Sloboda, 1985; Winner & Martino, 1993). Ряд выдающихся композиторов в молодости считались вундеркиндами, и в некоторых случаях есть сообщения о необычных музыкальных способностях в их ранние годы. Широко известны ранние подвиги Моцарта. Сообщается, что вундеркинд венгерской музыки Эрвин Ньиредьхази умел воспроизводить простые песни в возрасте двух лет и играть мелодии на губном органе в четыре года (Revesz, 1925). Опять же, однако, большинство сообщений основано на анекдотах, рассказанных через много лет после рассматриваемых событий раннего детства. Некоторые из рассказов автобиографичны, например, описание Стравинским того, как он поразил своих родителей, подражая местным певцам в двухлетнем возрасте (Gardner, 1984), или заявление Артура Рубинштейна о том, что он освоил фортепиано до того, как научился говорить. Точность таких автобиографических отчетов сомнительна, учитывая, что детские воспоминания первых трех лет совсем ненадежны (например, см. Usher & Neisser, 1993). Ранние биографии выдающихся композиторов показали, что все они проходили интенсивные и регулярные практические занятия под присмотром в течение нескольких лет (Lehmann, 1995). Появление необычных навыков обычно следовало, а не предшествовало периоду, в течение которого предоставлялись необычные возможности, часто в сочетании с сильным ожиданием, что ребенок преуспеет.
Есть также некоторые описания ранних способностей в изобразительном искусстве, и Виннер (1996) собрал ряд рисунков двух- и трехлетних детей, которые значительно более реалистичны, чем рисунки обычных детей. Однако среди крупных художников мало кто создал рисунки или картины, показывающие исключительную перспективу, до восьмилетнего возраста или около того (Winner & Martino, 1993).
2.2 Доказательства особых способностей, которые способствуют приобретению определенных способностей
Некоторые люди приобретают способности более плавно и без усилий, чем обычные люди, но этот факт не подтверждает мнение о талантах. Различия между людьми в легкости приобретения определенного навыка могут быть вызваны любым из ряда факторов. К ним относятся различные мотивационные и личностные факторы, а также предыдущий опыт обучения, который дает человеку знания, отношения, навыки и уверенность в себе. Удобство часто является результатом, а не причиной необычных способностей (Perkins, 1981).
Возможно, наиболее явное указание на особую способность, которая проявляется у меньшинства в раннем возрасте при очевидном отсутствии преднамеренных усилий по ее приобретению и которая делает вероятным дальнейший прогресс, встречается в области музыки. У некоторых маленьких детей есть «идеальное» или «абсолютное» восприятие слуха. Таким образом, ребенок может и называть, и петь определенные ноты без указания эталонной высоты звука (Takeuchi & Hulse, 1993). Наблюдались структурные различия в морфологии мозга, связанные с абсолютным слухом. Музыканты с абсолютным слухом демонстрируют более сильную левостороннюю плоскостную временную асимметрию, чем музыканты, не являющиеся музыкантами, и музыканты без идеального слуха (Schlaug, Jänke, Huang & Steinmetz, 1995). Однако неясно,
Можно было бы ожидать, что музыканты с абсолютным слухом будут более успешными, чем те, у кого его нет, но это не всегда так. Восприятие идеального слуха ограничивает полезность. Например, он не влияет на способность человека к интерпретации. Более того, есть свидетельства того, что этому можно научиться. Это относительно часто встречается у молодых музыкантов, которые проходят обширную музыкальную подготовку в возрасте до пяти или шести лет, возможно потому, что маленький ребенок уделяет больше внимания отдельным нотам, прежде чем начинает воспринимать звуки как части более крупных музыкальных структур (Ericsson & Faivre, 1988 ). Вопреки мнению о том, что абсолютный слух дает явное свидетельство таланта, он иногда встречается у людей, которые поздно начинают свое обучение (Sergent & Roche, 1973), и даже взрослые могут овладеть им.
Эйдетические образы также были восприняты как талант. Как и абсолютный слух, он наблюдается у одних детей младшего возраста, но не у других, и проявляется в отсутствии преднамеренного обучения. Похоже, что эйдетические образы делают маленьких детей способными вспоминать визуальную информацию с некоторыми деталями, но это явление отчасти мимолетное, и его трудно проверить с уверенностью; и приносит мало практических преимуществ, если таковые имеются. Хотя этот феномен кажется подлинным как субъективный опыт, доказательства того, что эйдетические образы коррелируют с запоминанием выше среднего, оказались неуловимыми (Haber, 1979; Haber & Haber, 1988). Соответственно, нет оснований полагать, что эйдетические образы обладают преимуществом.
2.3 Доказательства биологической причастности к исключительным навыкам
Существует большое количество в основном корреляционных исследований взаимосвязи между различными показателями структуры, функций и активности мозга и поведенческими данными. Производительность была связана с (а) электрокортикальными измерениями, такими как вызванные потенциалы (Hendrikson & Hendrikson, 1980; Benbow & Lubinski (1993) и их компоненты (McCarthy & Donchin, 1981), (b) данные латеральности полушария (Gazzaniga, 1985), (c) изображения мозга (см. Eysenck & Barrett, 1993) и (d) саккадические движения глаз (Charlton, Bakan, & Moretti, 1989).
Был идентифицирован ряд коррелятов высокой способности, включая леворукость, иммунные нарушения, миопию (см. Benbow & Lubinski, 1993), измерения кровотока (Horn, 1986), нейрогистологию (Scheibel & Paul, 1985), пренатальное воздействие высокий уровень тестостерона (Geschwind & Behan, 1982), аллергия, уровни мочевой кислоты и скорость метаболизма глюкозы (см. Storfer, 1990) и латеральность (Eysenck & Barrett, 1993; Fischer, Hunt & Randhawa, 1982).
Половые различия в пространственных способностях (Vandenberg, 1966; Humphreys, Lubinski & Yao, 1993), по-видимому, способствуют половым различиям в математических способностях и, вероятно, основаны на биологических различиях (Lytton & Romney, 1991; Collaer and Hines, 1995). Параметры обработки информации, связанные с рядом человеческих способностей, такими как скорость реакции, по крайней мере умеренно наследуются (Bouchard, Lykken, McGue, Segal and Tellegen, 1990). Наследственные факторы лежат в основе различных других индивидуальных различий в компетенциях, таких как рабочая память (Dark & Benbow, 1991). Повышенная способность манипулировать информацией в кратковременной памяти наблюдалась у молодых людей, которые необычайно успешны в математике (Dark & Benbow, 1990). Кроме того,
В целом, корреляционные данные, связывающие работоспособность с характеристиками мозга, предполагают, что врожденные биологические различия действительно вносят вклад в вариативность опыта в конкретных областях компетенции. Однако существует большая пропасть между выявлением нейронных коррелятов поведенческих различий и поиском нейронного предиктора таланта. Связи между нейронными характеристиками и показателями эффективности слишком слабы, чтобы делать выводы о талантах, и корреляции уменьшаются по мере того, как задачи становятся более сложными (Sternberg, 1993).
Чтобы поддержать учет талантов, нейронные корреляты исключительных навыков должны сопровождаться (1) ясностью в отношении направления причинности и свидетельством того, что нейронная мера (2) определяется врожденно (а не результатом различий в опыте). , (3) специфичен для способности, и (4) выборочно способствует экспертным знаниям меньшинства людей. Нам неизвестны какие-либо нейронные меры, которые хотя бы приблизились к соответствию этим критериям. Также не было надежных альтернативных доказательств ранних физических предшественников определенных способностей, полученных из исследований пренатальных способностей или постнатального познания (Hepper, 1993; Lecanuet, 1995; Papousek, 1995; Trehub, 1990).
Эрикссон (1990; Ericsson & Crutcher, 1988) утверждал, что очевидные признаки структурных предшественников способностей, возможно, следует интерпретировать с осторожностью. Он указывает, что индивидуальные различия в составе определенных мышц являются надежными предикторами различий в спортивных результатах, и что этот факт широко используется для демонстрации генетических детерминант спортивных достижений. Эрикссон, однако, отмечает, что различия в пропорции медленно сокращающихся мышечных волокон, которые необходимы для успеха в беге на длинные дистанции, в значительной степени являются результатом длительной практики бега, а не исходной причиной различий в способностях.
Некоторые индивидуальные различия в структуре и функциях мозга являются результатом различий в опыте, а не первопричиной. Опыт может привести к изменениям в различных частях мозга млекопитающих, включая соматосенсорную, зрительную и слуховую системы (Elbert, Pantev, Wienbruch, Rockstroh & Taub, 1995). У скрипачей и других струнных исполнителей кортикальное представление пальцев левой руки (которая участвует в перебирании струнных) больше, чем у испытуемых контрольной группы. Величина разницы коррелирует с возрастом начала обучения струнных. Различия в раннем музыкальном обучении могут также объяснять атипичную асимметрию мозга, наблюдаемую у музыкантов Schlaug et al. (1995).
Хотя свидетельства генетического вклада в человеческий интеллект согласуются с оценкой талантов, корреляция между общим интеллектом и различными конкретными способностями невелика (Ceci, 1990; Ceci & Liker, 1986, Howe, 1989c; 1990b; Keating, 1984). Общий интеллект не обязательно ограничивает конечные уровни достижений (Ackerman, 1988), а общий интеллект может иметь незначительное или не иметь прямого влияния на определенные способности (Brynnner & Romney, 1986; Horn, 1986; Howe, 1989c). Более того, нет никаких свидетельств того, что определенные генные системы влияют на высокую производительность специальных навыков прогнозирующим и выборочным образом, требуемым для учета талантов. Психологические черты с большей вероятностью будут подвержены косвенному влиянию генов вероятностным образом (Plomin & Thompson, 1993). Даже в случае общего интеллекта большая часть исследований посвящена этиологии индивидуальных различий в нормальном диапазоне способностей. Относительно мало известно о генетическом происхождении способностей высокого уровня.
Знания о генетической основе определенных способностей высокого уровня особенно ограничены (Plomin, 1988, Thompson & Plomin, 1993). В Миннесотском исследовании близнецов, воспитанных раздельно, самооценка музыкальных талантов коррелировала 0,44 среди монозиготных близнецов, воспитанных отдельно, что значительно меньше, чем соотношение 0,69 для монозиготных близнецов, воспитанных вместе (Lykken, в печати), что позволяет предположить, что семейный опыт имеет существенное значение. вклад в самооценку музыкальных способностей. Точно так же, изучая музыкальные способности близнецов, Кун и Кэри (1989) пришли к выводу, что у молодых людей музыкальные способности больше зависят от общей семейной среды, чем от общих генов. По ряду показателей корреляция между дизиготными близнецами варьировала от 0,34 до 0,83,
Важность общих ограничений обработки уменьшается по мере повышения уровня знаний (Ackerman, 1988; Krampe & Ericsson, 1996), и некоторые различия в базовых навыках позволяют прогнозировать неквалифицированную работу, но в меньшей степени - квалифицированную работу (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993). В исследовании Coon & Carey все восемь соответствующих оценок наследуемости музыкальных способностей были ниже для участников, которые брали уроки музыки, чем для тех, кто вообще не брал уроков; средний показатель был менее 0,20 в первой группе. Генетические различия, которые изначально имеют отношение к опыту, могут быть менее важными, если было предоставлено большое количество обучения и практики.
2.4 Доказательства необычных способностей аутичных ученых
В большинстве историй болезни идиотов-ученых очевидно, что появление особых навыков сопровождается навязчивым интересом и очень высокой степенью практики (см., Например, Sloboda, Hermelin & O'Connor, 1985; Howe & Smith, 1988; Howe , 1989а; 1989б). Однако есть несколько сообщений о детях с умственными недостатками, которые демонстрируют замечательные специфические навыки, которые, кажется, были приобретены в отсутствие преднамеренного обучения или обучения. Среди хорошо задокументированных случаев - случаи двух детей-художников и молодого музыканта; все трое были описаны как страдающие аутизмом.
С четырехлетнего возраста одна из художников, девочка по имени Надя, была необычайно медлительной, неуклюжей, невосприимчивой и почти совсем не говорила, но рисовала много замечательных картин, обычно лошадей, птиц и других животных. В этих изображениях использовались передовые методы для изображения перспективы, пропорций, ракурса и иллюзии движения; они также продемонстрировали впечатляющую ловкость рук (Selfe, 1977). Навыки рисования другого ребенка-художника, Стивена Уилтшира, также впечатляют (O'Connor & Hermelin, 1987; Sacks, 1995).
Пятилетний мальчик с аутизмом был описан в исследовании Леона Миллера (1989) о музыкальных способностях умственно отсталых. Он также в значительной степени не реагировал на физическое окружение и очень сильно отставал в развитии речи, практически не имея речи. Однако, столкнувшись с клавиатурой фортепиано, он мог не только воспроизвести услышанную мелодию, но и преобразовать пьесу, перенеся ее на другую тональность. Он мог импровизировать способами, которые соответствовали традициям музыкальной композиции.
Наблюдаемые Миллером способности, по-видимому, основаны на способности быстро и эффективно кодировать основные элементы и представлять музыкальные элементы в сложной системе знаний, включающей чувствительность к гармоническим отношениям, масштабам или ключевым ограничениям, мелодической структуре и стилистическим нормам.
Может показаться, что замечательные способности аутичных музыкантов и художников требуют чего-то близкого к учету талантов. По крайней мере, в случаях Нади и пятилетнего мальчика, описанного Миллером, их наблюдаемый уровень успеваемости превосходил все, что можно было встретить у неаутичных детей сопоставимого возраста. Почему именно эти дети могут делать то, что другие не могут, остается в значительной степени предметом размышлений, хотя примечательно, что во многих задокументированных случаях соответствующие люди тратили много часов каждый день, концентрируясь на своих особых интересах. Нет прямых доказательств того, что причины являются врожденными, и если они имеют врожденный компонент, его основным прямым следствием может быть усиление навязчивой идеи индивидов, а не их конкретных навыков как таковых.
3. Доказательства, представляющие противоречию учетной записи талантов
Вслед за Разделом 2, в котором рассматривались различные виды свидетельств, которые, по-видимому, согласуются с описанием талантов, в этом разделе приводятся различные выводы в противоположном направлении. Также приводятся другие причины для сомнения в отношении точки зрения врожденного таланта.
3.1 Отсутствие ранних признаков
Как отмечалось в Разделе 2.1, большая часть свидетельств, указывающих на очень ранние признаки необычных способностей, либо ретроспективна, либо основана на записях, предоставленных родителями, чьи утверждения о том, что они не играли активной роли в стимулировании прогресса своего ребенка, опровергаются другой информацией. За исключением небольшого числа аутичных детей, упомянутых в разделе 2.4, нет убедительных доказательств исключительного раннего прогресса без родительской поддержки и поощрения выше среднего. Это не означает, что родительская поддержка или особые возможности и обучение составляют все примеры совершенства.
Врожденные влияния могут действовать так, чтобы не вызывать первых признаков, но для предсказания прогресса необходимо раннее свидетельство таланта. Неидентифицируемые ранние влияния не могут рассматриваться как проявление таланта по причинам, указанным в Разделе 1.1.
Сначала мы рассмотрим некоторые исследования того, проявляли ли дети, идентифицированные как необычно способные в среднем или более позднем возрасте, какие-либо ранние признаки особых качеств, кроме тех, которые были вызваны ранним родительским обучением или особым поощрением.
Важно помнить, что ранние способности не являются свидетельством таланта, если только они не проявляются в отсутствие особых возможностей для обучения. Например, когда-то считалось, что способность младенцев в определенных частях Африки сидеть и ходить значительно раньше, чем европейские дети, должна иметь генетическую основу, но Super (1976) показал, что этот вывод ошибочен. Изучая младенцев в кенийском племени, он подтвердил, что они действительно проявляли двигательные способности, такие как ходьба, стояние и сидение без поддержки на месяц или около того раньше, чем дети на других континентах, но он также обнаружил, что единственные навыки, которые эти младенцы приобрели раньше, чем другие были те, которым их матери сознательно учили. Когда генетически похожие младенцы из одного и того же племени воспитывались в городской среде, в которой родители не проводили специальной подготовки, полученной в традиционных деревнях, младенцы не проявляли двигательной способности к развитию. Super сообщил о корреляции -9 между возрастом, в котором ребенок начал ползать, и мерой того, в какой степени родители поощряли ползание. Эти результаты не исключают возможности того, что некоторые ранние различия имеют биологическую основу (Rosser & Randolph, 1989), но они показывают, что это нельзя предполагать автоматически. 9 между возрастом, в котором ребенок начал ползать, и мерой того, в какой степени родители поощряли ползание. Эти данные не исключают возможности того, что некоторые ранние различия имеют биологическую основу (Rosser & Randolph, 1989), но они показывают, что это нельзя предполагать автоматически. 9 между возрастом, в котором ребенок начал ползать, и мерой того, в какой степени родители поощряли ползание. Эти данные не исключают возможности того, что некоторые ранние различия имеют биологическую основу (Rosser & Randolph, 1989), но они показывают, что это нельзя предполагать автоматически.
Ретроспективные интервью, посвященные раннему прогрессу людей, которые в конечном итоге преуспели, не дали мало свидетельств первых признаков обещания. Сосняк (1985; 1990) провел подробное интервью с 21 выдающимся американским пианистом в возрасте около 30 лет, находящимся на пороге карьеры концертного пианиста. Она также поговорила с их родителями. Было мало признаков того, что музыканты проявляли признаки будущего совершенства, когда они были еще очень молоды. В большинстве случаев необычно быстрый прогресс не предшествовал, а следовал за комбинацией хороших возможностей и энергичной поддержки. Даже к тому времени, когда молодые пианисты прошли около шести лет относительно интенсивного обучения, было возможно сделать уверенные прогнозы об их конечном успехе только в меньшинстве случаев. Сходным образом, биографическое исследование 165 профессиональных музыкантов в Польше дало очень мало сообщений о каком-либо дошкольном поведении, предполагающем необычную музыкальность (Manturzewska, 1986). Лонгитюдное исследование элитных немецких теннисистов также не выявило ранних способностей, которые предсказывали бы результаты в теннисе в раннем взрослом возрасте (Schneider, 1993; см. Также Monsaas, 1985). Исследования в ходе интервью об успехах в детстве опытных художников (Sloane & Sosniak, 1985), пловцов (Kalinowski, 1985) и математиков (Gustin, 1985) сообщили об очень немногих ранних признаках исключительных перспектив до того, как было дано сознательное поощрение родителей. Лонгитюдное исследование элитных немецких теннисистов также не выявило ранних способностей, которые предсказывали бы результаты в теннисе в раннем взрослом возрасте (Schneider, 1993; см. Также Monsaas, 1985). Исследования в ходе интервью об успехах в детстве опытных художников (Sloane & Sosniak, 1985), пловцов (Kalinowski, 1985) и математиков (Gustin, 1985) сообщили об очень немногих ранних признаках исключительных перспектив до того, как было дано сознательное поощрение родителей. Лонгитюдное исследование элитных немецких теннисистов также не выявило ранних способностей, которые предсказывали бы результаты в теннисе в раннем взрослом возрасте (Schneider, 1993; см. Также Monsaas, 1985). Исследования в ходе интервью об успехах в детстве опытных художников (Sloane & Sosniak, 1985), пловцов (Kalinowski, 1985) и математиков (Gustin, 1985) сообщили об очень немногих ранних признаках исключительных надежд до того, как они получили сознательную поддержку со стороны родителей.
Хау, Дэвидсон, Мур и Слобода (1995) изучали форму и частоту ранних признаков музыкальных способностей у 257 детей, только некоторые из которых добились больших успехов в качестве музыкантов-исполнителей. Исследователи попросили родителей указать, имели ли место определенные признаки музыкального обещания, и если да, то когда. Родителей спрашивали, когда их ребенок впервые поет, перешел к музыке, проявил симпатию к музыке, был внимателен к музыке или искал участия в музыкальной деятельности. Только с первым из этих видов поведения, ранним пением, те, кто в конечном итоге добился наибольших успехов, проявили (немного) более раннее начало, чем другие дети. В большинстве этих случаев родитель регулярно пел младенцу задолго до того, как ребенок начал петь. (См. Также Howe & Sloboda, 1991a; 1991b; 1991c; Sloboda & Sloboda, 1991a; 1991b; 1991c; Sloboda & Sloboda, 1991a; 1991b; 1991c; Sloboda & Sloboda, 1991a; 1991b; 1991c; Sloboda & Sloboda, 1991a;
Некоторые авторы предположили, что интерес и восхищение музыкальными звуками могут быть признаками врожденного музыкального потенциала (Miller, 1989; Winner & Martino, 1993), но анкетный опрос показал, что они не смогли предсказать более позднюю музыкальную компетентность (Howe, Davidson, Moore & Слобода, 1995). В любом случае предположение о том, что даже самые ранние предпочтения должны быть врожденными, а не усвоенными, сомнительно. Небольшие различия в количестве внимания, которое младенцы уделяют (по любой из ряда причин) разным видам стимулов, могут вызывать все более разные действия и реакции, которые в конечном итоге вызывают заметные предпочтения и вносят вклад в различия между маленькими детьми в их моделях способностей (Реннингер и Wosniak, 1985).
3.2 Свидетельства, указывающие на отсутствие различий в простоте обучения между "талантливыми" людьми и другими
Различия в скорости или простоте приобретения могут отражать конкретный талант, но только если исключены другие факторы. Сделать это непросто. Смешивающие переменные, такие как степень знакомства элементов задач, могут влиять на производительность даже в простых задачах с памятью, основанных на хорошо знакомых числах (Chi & Ceci, 1987; Miller & Gelman, 1983).
Исследования долгосрочных эффектов практики предоставляют некоторые соответствующие доказательства. Sloboda, Davidson, Howe & Moore (1996; см. Также Sloboda, 1996) не обнаружили существенных различий между очень успешными молодыми музыкантами и другими детьми в количестве тренировочного времени, которое им требовалось для того, чтобы добиться определенного прогресса между следующими друг за другом оценками. Экзамены Британской музыкальной комиссии. Различия между группами в средней успеваемости были не больше, чем можно было бы ожидать из-за разницы в количестве времени, потраченного на практику. В соответствии с этими результатами Хейс (1981; Simonton, 1991: см. Также Ericsson & Lehmann, 1996; Howe, 1996a; 1996b; в печати) обнаружил, что всем крупным композиторам требовались длительные периоды обучения. Хейс (1981) заключает, что необходимо не менее десяти лет подготовки. Саймонтон (1991) считает это недооценкой необходимого количества времени. По его оценкам, в среднем выдающиеся композиторы сочинили первые свои сочинения, чтобы занять прочное место в классическом репертуаре между 26 и 31 годами, начав уроки музыки примерно в 9 лет и начав сочинять примерно в 17 лет. по крайней мере, десять лет непрерывной подготовки для достижения международного уровня конкурентоспособности (Simon & Chase, 1973); а тем, кто начинает в раннем детстве, требуется еще больше времени (Krogius, 1976). Сопоставимые периоды подготовки и тренировок необходимы в различных других областях, включая математику (Gustin, 1985), рентгенологию и медицинскую диагностику (Patel & Groen, 1991) и спорт (Monsaas, 1985; Kalinowski, 1985; см. Также Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993).
3.3 Исключительный уровень успеваемости «бездарных» людей
Множество выводов, которые трудно согласовать с описанием талантов, было получено в результате экспериментов над обычными взрослыми, которым в значительной степени обучают навыкам, предъявляющим высокие требования к памяти (Chase & Ericsson, 1981; Ceci, Baker & Bronfenbrenner, 1988) или восприятию ( Ericsson & Faivre, 1988). В некоторых случаях обученные испытуемые достигли уровня успеваемости намного выше, чем считалось возможным большинством людей (включая экспертов в области психологии обучения и памяти). Несведущие наблюдатели предполагали, что участники должны были обладать особыми врожденными способностями. Аналогичные результаты были получены в исследованиях профессиональных навыков официантов (Ericsson & Polson, 1988) и персонала бара (Bennett, 1983). Коктейльные официантки в Беннетте В ходе исследования можно было регулярно запоминать до двадцати заказов на выпивку одновременно: их выполнение было значительно лучше, чем у контрольной группы, состоящей из студентов университета. Вполне возможно, что люди, работающие официантами и работниками бара, тяготеют к такой работе из-за врожденных навыков памяти, но результаты Chase & Ericsson делают гораздо более вероятным, что сотрудники преуспевают в отзыве заказов из-за практики на рабочем месте.
Достижения, которые редки в одной культуре, но относительно обычны в другой культуре, также подразумевают обучение, а не дары. В некоторых культурах очень высокий уровень навыков (по западным стандартам) наблюдался у детей в плавании и гребле на каноэ (Mead, 1975), наземной навигации по явно невыразительной местности (Lewis, 1976) и в морской навигации по открытой воде. Некоторые музыкальные достижения также значительно более распространены в некоторых незападных культурах, чем в нашей собственной (Blacking, 1973; Feld, 1984; Marshall, 1982; Merriam, 1967; Messenger, 1958; Sloboda, Davidson & Howe, 1994a; 1994b). и дети аборигенов австралийских пустынь лучше, чем белые, справляются с некоторыми задачами на зрительную память (Kearins, 1981).
3.4 Концептуальные трудности с понятием таланта
Есть определенные концептуальные и логические проблемы с идеей о том, что талант способствует развитию исключительных человеческих способностей. В повседневном дискурсе рассуждения о таланте часто носят круговой характер, например: «Она так хорошо играет, потому что у нее есть талант. Откуда мне знать, что у нее есть талант? Это очевидно, она так хорошо играет!»
Даже среди исследователей, использующих понятие таланта в объяснительных целях, подтверждающие доказательства основаны на его предполагаемых эффектах. Как и многие научные построения, талант не наблюдается напрямую, а подразумевается.
В этом нет ничего плохого, но нужно быть уверенным, что результаты невозможно объяснить более правдоподобно без введения концепции таланта (Howe, 1988a; 1988b; 1990b; 1990c, 1996b; Sloboda et al., 1994a; 1994b).
4. Альтернативные влияния, способствующие явлениям, приписанным действиям таланта.
Причины исключительных способностей не могут качественно отличаться от причин менее исключительных способностей у обычных людей. Связь между высокими способностями и опытом, способствующим обучению, широко обсуждалась в других источниках (например, Berry, 1990; Howe, 1990a). Здесь мы рассмотрим вклад обучения и практики в разного рода знания.
Многие аспекты человеческой изменчивости могут влиять на опыт обучения людей и их возможные модели способностей: (1) соответствующие предшествующие знания и навыки, (2) внимательность, концентрация и отвлекаемость, (3) интересы и приобретенные предпочтения, (4) мотивация и конкурентоспособность, (5) уверенность в себе и оптимизм, (6) другие аспекты темперамента и личности, (7) энтузиазм и уровень энергии и (8) усталость и беспокойство. Различия в возможностях и опыте, а также в уместности обучения и эффективности обучения, практики и процедур тестирования также имеют большое значение.
4.1 Свидетельства исследований практики
Драматические последствия обучения и практики для обычных людей обсуждались в Разделе 3.3. Даже те, кто считается исключительно талантливым в музыке, математике, шахматах или спорте, требуют длительных периодов обучения и практики (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993; Ericsson & Charness, 1994; Charness, Krampe & Mayr, 1996; Starkes, Deakin, Allard & Hayes, 1996). Музыка - это область компетенции, которая, как считается, особенно зависит от таланта (Davis, 1994; O'Neill, 1994); следовательно, эффект от практики в других областях компетенции, вероятно, будет не менее сильным, чем в музыке.
Эрикссон и его коллеги (Ericsson, Krampe & Heizmann, 1993, Ericsson, Tesch-Römer & Krampe, 1990) обнаружили сильную корреляцию между уровнем успеваемости студентов-скрипачей в возрасте от двадцати до пяти лет и количеством часов формальной практики, которые они выполняли. К 21 году лучшие ученики в классе консерватории накопили около 10 000 часов практики по сравнению с менее чем половиной этого количества для студентов того же учебного заведения, которые готовились стать учителями игры на скрипке. Сходные по величине различия были обнаружены в исследовании, сравнивающем пианистов-профессионалов и пианистов-любителей (Krampe, 1994). Показатели накопленного количества практики с начала инструментальных уроков были хорошими предикторами внутригрупповых, а также межгрупповых различий в производительности. Исследования опытных музыкантов, проведенные Manturszewska (1990), Sloboda & Howe (1991) и Sosniak (1985), предоставляют дополнительные доказательства того, что регулярная практика важна для приобретения и поддержания высокого уровня способностей. Кроме того, всем молодым игрокам, даже тем, кого их учителя и родители считают очень талантливыми, требуется значительная помощь и поддержка, если они хотят поддерживать уровень практики, необходимый для достижения профессиональных навыков (Sloboda & Howe, 1991; см. Также Раздел 4.2. ).
Sloboda, Davidson, Howe & Moore (1996) дополнили ретроспективные данные о практике параллельной дневниковой информацией. Они подтвердили сильную положительную корреляцию между практикой и достижениями, которая была самой большой для более формальных и осознанных видов практических действий, таких как весы и упражнения. Для достижения наивысшего уровня (8-й класс) экзаменов Британского ассоциативного совета по исполнению музыки требовалось в среднем около 3300 часов практики, независимо от группы способностей, к которой были отнесены молодые люди, участвовавшие в исследовании. Это говорит о том, что практика является прямой причиной уровня достижений, а не просто его коррелятом.
Корреляция между показателями успеваемости и объемом практики студентов-музыкантов колеблется от +3 до +6 (Lehmann, 1995). Вероятно, что эти цифры существенно недооценивают реальную величину взаимосвязи между успеваемостью и практикой по следующим причинам: (1) показатели эффективности, представленные уровнями обучения, являются неточными показателями успеваемости; (2) глобальные измерения времени практики не принимают во внимание эффективность конкретных стратегий практики или (3) роль других потенциально влиятельных факторов, таких как уровень бдительности, энтузиазма и решимости ученика преуспеть. Клигл, Смит и Балтес (1989) подтвердили, что интенсивность и качество практики так же важны, как и ее количество. Конечно, открытие того, что практика является основным фактором успеха, не исключает унаследованных влияний; некоторые черты, влияющие на практику, такие как способность к упорству, могут иметь врожденные компоненты, но такие компоненты не будут составлять «таланты», как того требует учет талантов.
Подводя итог, можно сказать, что для врожденной одаренности может быть мало или совсем не быть оснований по следующим причинам: (1) отсутствие убедительных положительных доказательств (Раздел 2); (2) значительное количество отрицательных доказательств (Раздел 3); (3) вывод о том, что даже грубые ретроспективные измерения практики позволяют прогнозировать уровни эффективности (раздел 4.1); (4) наблюдение Хейса и Саймонтона о том, что «талантливые» люди не могут достичь высокого уровня знаний без значительного количества обучения (Раздел 3.2); (5) свидетельство Эрикссон и других о том, что люди, которые, как предполагается, не обладают талантами, способны достичь очень высокого уровня производительности, если им предоставлены достаточные возможности для обучения (раздел 3.3); и (6) очевидное отсутствие различий в количестве тренировочного времени, необходимого наиболее и наименее успешным молодым музыкантам для достижения эквивалентного прогресса (разделы 3.2 и 4.1). Вывод подтверждается, если принять во внимание некоторые другие измеримые факторы, которые, как известно, способствуют изменчивости результатов: возможности, подготовительный опыт, поощрение, поддержка, мотивация, уверенность в себе, настойчивость, целеустремленная концентрация (Howe, 1975; 1980). ). К этим влияниям также следует добавить различия в качестве обучения, эффективности стратегии практики и степени энтузиазма. Вывод подтверждается, если принять во внимание некоторые другие измеримые факторы, которые, как известно, способствуют изменчивости результатов: возможности, подготовительный опыт, поощрение, поддержка, мотивация, уверенность в себе, настойчивость, целеустремленная концентрация (Howe, 1975; 1980). ). К этим влияниям следует также добавить различия в качестве обучения, эффективности стратегии практики и степени энтузиазма. Вывод подтверждается, если принять во внимание некоторые другие измеримые факторы, которые, как известно, способствуют изменчивости результатов: возможности, подготовительный опыт, поощрение, поддержка, мотивация, уверенность в себе, настойчивость, целеустремленная концентрация (Howe, 1975; 1980). ). К этим влияниям также следует добавить различия в качестве обучения, эффективности стратегии практики и степени энтузиазма.
4.2 Критика и контраргументы
Предложение о том, что влияние, обычно приписываемое таланту, может быть объяснено многими известными детерминантами уровней производительности (включая наследственные), которые выходят за рамки определения таланта, вызывало серьезные возражения (Davidson, Howe, Moore & Sloboda, 1996; Ericsson, Krampe & Heizmann, 1993; Sloboda & Howe, 1991; 1992; Sloboda et al., 1994a; 1996). Первое возражение состоит в том, что свидетельства, связывающие практику с прогрессом, во многом корреляционны. Большинство результатов представляют собой данные, показывающие, что чем больше человек тренируется и практикуется, тем выше его уровень производительности.
Одним из контраргументов является то, что результаты во многом совпадают с выводами, полученными в учебных исследованиях, в которых объем практики преднамеренно манипулировался (Ericsson, Tesch-Römer & Krampe, 1990). Также актуальным является открытие Sloboda et al. (1996), что уровень успеваемости молодых музыкантов в конкретный год наиболее сильно коррелирует с объемом практики и вкладом учителей в тот же год, тогда как, если корреляция просто отражала разный образ жизни более и менее успешных исполнителей, степень прогресса в один год больше коррелирует с объемом практики в следующем году.
Вполне возможно, что некоторые дети практикуют больше, чем другие, потому что у них есть какой-то врожденный потенциал, который побуждает их делать это. Однако, как обнаружили Sloboda & Howe (1991; Howe & Sloboda, 1991b), даже среди очень успешных молодых музыкантов большинство свободно признает, что без сильного родительского поощрения к практике они никогда бы не стали регулярно практиковаться в объеме, необходимом для хорошего прогресса. . Сильная и постоянная поддержка со стороны родителей к практике была очевидна практически у всех успешных молодых музыкантов (Davidson et al., 1996). Вполне возможно, что родители, оказавшие наибольшую поддержку, сделали это, потому что они обнаружили признаки особого потенциала, но это кажется маловероятным, поскольку не удалось обнаружить ранние признаки совершенства у тех детей, которые впоследствии преуспели (Раздел 3).
Убеждения родителей о предполагаемых талантах своих детей, конечно, могут повлиять на их поведение; следовательно, такие убеждения могли косвенно повлиять на успеваемость детей (например, Brophy & Good, 1973). Как отмечалось в разделе 1, верно и то, что убеждения в себе могут быть предикторами будущих результатов (Dweck, 1986; Sloboda et al., 1994a; Vispoel & Austin, 1993). Однако вопрос заключается в том, влияет ли талант как таковой, в отличие от индивидуальных представлений о его наличии, на достижения ребенка.
Второе возражение состоит в том, что, хотя различия в обучении, практике и других аспектах личного опыта могут иметь большое значение для объяснения различий в технических навыках, они не могут учесть эти различия в менее ощутимых чертах, таких как экспрессивность или творчество, которые отделяют самых выдающихся исполнителей от других. Это возражение представляет собой определенное смещение целей, когда оно вводится в качестве аргумента в пользу существования таланта. Тем не менее, это нужно учитывать. Выразительность в музыке обсуждалась Слободой (1996), которая утверждает, что, хотя технические навыки должны быть приобретены ab initio путем обширной практики, связанной с конкретным инструментом, некоторые выразительные достижения могут произойти довольно рано благодаря применению существующих знаний (таких как эмоциональные сигналы, жесты и другие телодвижения) в область музыки. Люди могут различаться в музыкальной выразительности при отсутствии каких-либо различий в музыкальной практике по множеству причин, одна из которых состоит в том, что люди различаются по уровню нефимузыкальной выразительности. Таким образом, может показаться, что экспрессивная способность возникает в отсутствие явных свидетельств практики или обучения, но это не означает, что она является врожденной.
Третье возможное возражение заключается в том, что, хотя практика, обучение и другие известные факторы могут совместно учитывать различия в производительности у большинства людей, может быть небольшое количество людей, к которым это не относится. Однако доказательства, подтверждающие это возражение, отсутствуют.
Четвертое критическое замечание состоит в том, что, хотя сравнения между более и менее успешными группами людей, возможно, не выявили различий в объеме практики, необходимой для достижения определенного прогресса (Sloboda, Davidson, Howe & Moore, 1996), это не демонстрирует, что таких различий не существует на индивидуальном уровне, и есть некоторые свидетельства того, что они существуют (Charness et al. 1996). В будущих исследованиях практики было бы желательно уделять больше внимания индивидуальным различиям. Однако, как сообщается в Разделе 3.2, не встречалось ни одного случая, чтобы кто-либо достигал наивысшего уровня в игре в шахматы, математику, музыку или спорт, не посвящая тысячи часов серьезным тренировкам.
5. Резюме и заключение
Мы начали эту целевую статью с описания широко распространенного убеждения, что для достижения высоких уровней способностей человеку необходимо иметь врожденный потенциал, называемый талантом. Поскольку вера в талант имеет важные социальные и образовательные последствия, влияя на процедуры отбора и политику обучения, важно установить, верна ли она. Вера в талант может также служить препятствием для дальнейшего изучения причин совершенства в определенных областях способностей.
Чтобы гарантировать совпадение нашего использования этого термина с употреблением этого термина научными исследователями, а также учителями и практиками, мы предположили, что (1) талант берет свое начало в генетически переданных структурах, (2) существуют ранние признаки таланта, (3) талант обеспечивает основу для оценки вероятности преуспевания, (4) только меньшинство людей обладает особыми талантами, и (5) влияние таланта будет относительно конкретным.
Изучая доказательства и аргументы за и против теории талантов, мы начали в Разделе 2 с рассмотрения положительных результатов. Мы изучили доказательства того, что некоторые маленькие дети преуспевают без особого поощрения и что некоторые дети рождаются с особыми способностями, которые облегчают приобретение определенных способностей. Оказалось мало свидетельств ранних достижений, которые нельзя было объяснить другими известными детерминантами раннего прогресса. Мы также не нашли доказательств того, что врожденные атрибуты действуют предсказуемым и специфическим образом, подразумеваемым описанием талантов, за исключением аутичных ученых с исключительными навыками, которые, по-видимому, происходят из-за непроизвольной специализации их умственной деятельности.
В разделе 3 исследуются свидетельства, противоречащие описанию талантов. Обсуждалось отсутствие ранних признаков особых способностей. Там, где встречается ранняя скороспелость, этому неизменно предшествуют широкие возможности и поощрение. Кроме того, когда контролируются предшествующие различия в знаниях, навыках, мотивации и других факторах, которые, как известно, влияют на производительность, мало свидетельств индивидуальных различий в простоте обучения. Высокий уровень достижений неизменно требует длительного и интенсивного обучения, и даже люди, которые, как считается, не обладают какими-либо особыми талантами, могут достичь только в результате обучения уровней достижений, которые ранее считались достижимыми для врожденных одаренных людей (раздел 3.3).
В разделе 4 были рассмотрены альтернативы счету талантов. Было обнаружено, что для достижения превосходства необходимо большое количество регулярных занятий. Исследования долгосрочной практики и обучения показывают, что индивидуальные различия в учебном опыте являются основным источником разницы в достижениях.
Свидетельства, которые мы рассмотрели в этой целевой статье, не подтверждают мнение о талантах, согласно которому превосходство является следствием обладания врожденными дарами. Этот вывод имеет практическое значение, поскольку отнесение некоторых детей к категории врожденных способностей является дискриминационным. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что такая категоризация несправедлива и расточительна, поскольку не позволяет молодым людям преследовать цель из-за необоснованной убежденности учителей или родителей в том, что они не получат выгоды от превосходных возможностей, предоставляемых тем, кто считается талантливым.
На вопрос «Если таланты не существуют, как можно объяснить приписываемые им явления?» Мы не претендуем на полный или точный ответ. Однако мы перечислили ряд возможных влияний и доказательства их эффектов.
Врожденные таланты скорее предполагаются, чем наблюдаются напрямую. Одна из причин предполагать, что они вообще существуют, заключалась в том, чтобы объяснить индивидуальные различия, но они могут быть адекватно объяснены экспериментальными методами, такими как обучение и практика, а также биологическими влияниями, которым не хватает специфичности и предсказуемых последствий, связанных с понятием таланта. .
Можно возразить, что описание талантов не совсем неверно, а просто преувеличено и упрощено. В нашем списке из пяти определяющих атрибутов врожденных талантов (Раздел 1.1) два относительно несложны: (1) индивидуальные различия в некоторых особых способностях действительно могут иметь частично генетическое происхождение, и (4) действительно существуют некоторые атрибуты, которыми обладают только только меньшинством людей. Можно сказать, что таланты в этом очень ограниченном смысле существуют.
Кто-то может выступить за сохранение концепции таланта, даже если три других критерия не соблюдаются. Если бы основные проблемы были исключительно академическими, это было бы разумно. «Талант» заменит еще не выявленное влияние биологии на специальные знания. Однако на практике три других атрибута - (2) идентифицируемость до появления высоких способностей, (3) обеспечение основы для прогнозирования совершенства и (5) предметная специфика - имеют решающее значение, потому что именно эти атрибуты это те, которые практикующие считают оправданием избирательности и дискриминации.
Майкл Дж. А. Хоу, факультет психологии, Эксетерского университета;
Джейн В. Дэвидсон, департамент музыки, Шеффилдский университет;
Джон А. Слобода, департамент психологии, Кильского университета.
Использованная литература
Акерман, П. Л. (1988) детерминанты индивидуальных различий во время приобретения навыков: когнитивные способности и обработка информации. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 117: 299-318.
Бенбоу, С. П. и Любински, Д. (1993) Психологические профили математически одаренных: некоторые половые различия и доказательства, подтверждающие их биологическую основу. В симпозиуме Ciba Foundation 178: истоки и развитие высоких способностей, под ред. Г. Р. Бок и К. Акрил, Wiley.
Беннетт, HL (1983) Запоминание заказов на напитки: навыки запоминания коктейльных официанток. Обучение человека: журнал практических исследований и приложений, 2: 157-170.
Берри, С. (1990) Об истоках исключительных интеллектуальных и культурных достижений. В кн .: Поощрение развития исключительных способностей и талантов под ред. MJA Howe, Британское психологическое общество.
Блэкинг, J (1973) Насколько музыкален человек ?, Faber & Faber.
Бушар, Т.Дж., Ликкен, Д.Т., МакГью, М., Сегал, Н.Л. и Теллеген, А. (1990) Источники психологических различий людей: исследование близнецов, воспитываемых раздельно, в Миннесоте. Science, 250: 223-228.
Bornstein, MH & Sigman, MD (1986) Младенческое привыкание: оценка индивидуальных различий и краткосрочная надежность через пять месяцев. Развитие ребенка. 57: 87-99.
Брэди, PT (1970) Генезис абсолютного слуха. Журнал акустического общества Америки, 48: 883-887.
Брофи, Дж. И Гуд, Т. (1973) Индивидуальные различия: к пониманию классной жизни, Холт, Райнхарт и Уинстон.
Биннер, Дж. М., и Ромни, Д. М. (1986). Интеллект, факт или артефакт: альтернативные структуры когнитивных способностей. Британский журнал педагогической психологии, 56: 13-23.
Сеси, SJ (1990) Об интеллекте ... более или менее: биоэкологический трактат об интеллектуальном развитии, Prentice Hall.
Сеси, С.Дж., Бейкер, Дж. Г. и Бронфенбреннер, У. (1987) Перспективное запоминание, временная калибровка и контекст. В кн .: Практические аспекты памяти: современные исследования и проблемы, под ред. MM Gruneberg, P. Morris & R. Sykes, Wiley.
Сеси, С.Дж. и Лайкер, Дж. (1986) День на скачках: исследование IQ, опыта и когнитивной сложности. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 115: 255-266.
Чарнесс, Н., Крампе, Р. Th. И Майр, У. (1986) Роль практики и коучинга в областях предпринимательских навыков: международное сравнение приобретения шахматных навыков на протяжении всей жизни. В кн .: Дорога к совершенству: приобретение экспертных знаний в области искусства и науки, под ред. К. А. Эрикссон, Эрльбаум.
Чейз, У. Г. и Эрикссон, К. А. (1981) Умелая память. В кн .: Познавательные навыки и их приобретение, под ред. JR Андерсон, Эрльбаум.
Chi, MTH и Ceci, SJ (1987) Знание о содержании: его роль, представление и реструктуризация в развитии памяти. Успехи в развитии ребенка, 20: 91-142.
Коломбо, Дж. (1993) Познание младенцев: прогнозирование более позднего интеллектуального функционирования, Sage.
Кун, Х. и Кэри, Г. (1989) Генетические и экологические детерминанты музыкальных способностей у близнецов. Поведенческая генетика, 19: 183-193.
Dark, VJ, & Benbow, CP (1990) Улучшенная интерпретация задач и кратковременная память: компоненты математического таланта. Журнал педагогической психологии, 82: 420-429.
Dark, VJ, & Benbow, CP (1991) Дифференциальное улучшение рабочей памяти с математической и вербальной скороспелостью. Журнал педагогической психологии, 83: 48-60.
Дэвидсон, Дж. У., Хоу, MJA, Мур, Д. Г. и Слобода, Дж. А. (1996) Роль родительских влияний в развитии музыкального исполнения. Британский журнал психологии развития, 14: 399-412
Дэвис, Дж. Б. (1994) Семена ложного сознания. Психолог, 7: 355-356.
Дэвис, М. (1994) Психология народной музыки. Психолог, 7: 537.
Деттерман, Д.К. (1993) Обсуждение (стр. 234). В: Симпозиум Фонда Ciba 178: истоки и развитие высоких способностей, под ред. Г. Р. Бок и К. Акрил, Wiley.
Двек, CS (1986) Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог, 41: 1040-1048.
Эльберт, Т., Пантев, К., Винбрух, К., Рокстро, Б., Тауб, Э. (1995) Увеличение коркового
Эрикссон, К.А. (1990) Пиковая успеваемость и возраст: исследование максимальной успеваемости в спорте. В кн .: Успешное старение: перспективы поведенческих наук, под ред. ПБ Балтес и М.М. Балтес, Издательство Кембриджского университета.
Ericsson, KA, & Charness, N. (1995a) Экспертная деятельность: ее структура и приобретение. Американский психолог, 49: 725-747.
Ericsson, KA, & Charness, N. (1995b) Способности: свидетельство таланта или характеристик, приобретенных в результате участия в соответствующей деятельности. Американский психолог, 50: 803-804.
