Оптическая дисграфия в структуре нарушений письменной речи у детей
Изучением проблемы дисграфии занимались такие известные авторы, как Е.А. Логинова , Л. Г. Парамонова ,Р.Е. Левина , Т.Б. Филичева , Р.И. Лалаева , И.Н. Садовникова и другие. Они приводят различные данные о распространенности этого нарушения у детей, однако сходятся во мнении, что она довольно велика.
По данным зарубежных источников дисграфия встречаются у 15-20% школьников, в европейских странах - до 10%. В отечественных исследованиях приводятся меньшие показатели: от 3 до 10% в возрасте 7-9 лет в исследованиях А. Н. Корнева .У мальчиков специфическое нарушение письменной речи встречается чаще, чем у девочек - примерно 1:4. Данные о распространенности оптической дисграфии приводит в своих исследованиях Л. Г. Парамонова . Она отмечает, что в чистом виде данная форма дисграфии встречается примерно у 1,8% младших школьников. Однако этот процент значительно увеличивается, если учитывать еще и те случаи, где данная форма представлена в смешанном виде с другими разновидностями дисграфии.
В основном причина нарушений письменной речи - общее недоразвития речи, при котором нарушенными у ребенка оказываются все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей сохранен.
В отечественной логопедии накоплены сведения о симптоматике дисграфии у детей и имеются указания на патогенез этого расстройства. Исследователи приходят к выводу, что в основе дисграфии у школьников лежит нарушение или несформированность различных высших психических функций: устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, памяти, мышления, внимания. Некоторые авторы описывают также нарушения моторики, слухомоторных координации у детей с дисграфией. Причем наиболее полно представлены данные об особенностях устной речи неуспевающих по письму учащихся.
Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.
По некоторым данным, большинство дети с дисграфией имеют остаточные явления органического поражения головного мозга, которые служат отрицательным фактором при обучении грамоте. При оптической дисграфии, нарушения обусловлены в первую очередь несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственно – временных представлений. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут быть незаметны в повседневной жизни, но создают препятствия при овладении письмом.
Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку психоречевого развития.
К последующему появлению дисграфии могут повлечь биологические факторы. Самым вредоносным из них является недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, осложнениями при родах, асфиксия, менингиты и энцефалиты, тяжелые инфекционные и соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка. Некоторые авторы выделяют генетическую предрасположенность детей к дисграфии, такие как Б. Хальгрен, М. Рудинеско, отмечает качественная незрелость отдельных мозговых структур участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной , трактующей нарушения чтения и письма как проявления системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.
К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, дефицит зрительных примеров правописания или их слабую обработку, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.
Исследования последних десятилетий доказывает, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латорализации - функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов. Несформированная в срок, а так же перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилось доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушения речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемеосферы.
Ни один из патогенетических факторов не является решающим, так как каждый имеет значение в совокупности с другими. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма.
По мнению А.Н. Корнева , трудности в обучении письму возникают как результат ряда явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Автором отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.
Что касается оптической патологии одной из наиболее распространённых причин, по мнению Л.С. Цветковой , является наследственная предрасположенность, ребенок наследует естественную незрелость клеток теменно-весочно-затылочных и премоторно-лобных отделов коры головного мозга. Нижнетеменные и затылочные отделы коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией, поэтому их поражение приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия и образов-представлений букв.
Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова , А.Н. Корнев , выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы. Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6-7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам, которая является непременной составляющей письма.
Выделяют литеральную форму оптической дисграфии, при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.
Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:
- замены графически сходных букв – состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов: л – м. и – ш, ш – щ, ц – щ;
- замены графически сходных букв – отличающиеся одним дополнительным элементом: о – а, б – д, с – х, х – ж;
- замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в – д, т – ш;
- зеркальное написание букв: с - е, э - е.
Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений, в то время как, последние два представляют собой недоразвитие оптических представлений. К типичным ошибкам относится их написание в зеркальном отражении, приписывание лишних или потеря обязательных элементов. Если при оптической дисграфии у ребенка наблюдается изменения написания букв в слове, тогда речь идет о вербальной форме заболевания. При нарушениях начертаний изолированных букв развивается литеральная форма.
Речь является более поздним и наиболее сложным образованием центральной нервной системы и поэтому она скорее других функций подвергается нарушениям и заболеваниям в период своего становления, то есть в раннем детском возрасте. Правильное развитие речи имеет большое значение для формирования личности ребенка.
Исследованию речевых дефектов у дошкольников с общим недоразвитием речи посвящены работы Р.Е. Левиной, О.Н. Усановой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и других. Ученые выделяют два основных направления коррекционной работы с данной категорией детей: 1. Устранение собственно речевого дефекта. 2. Преодоление и предупреждение вторичных последствий. Первое из направлений широко представлено во многих научно-практических и методических публикациях. Второе направление менее изучено. Между тем, в исследованиях, посвященных проблеме ОНР Р.Е. Левина , Т.Б Филичева и другие, отмечается, что при данном расстройстве, наряду с нарушениями речевой функций, у детей часто наблюдаются сложности дифференцированного восприятия, произвольного внимания, памяти и аналитического мышления. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной информации, нарушение зрительно-пространственных представлений, снижение работоспособности. Но анализ теоретических работ ведущих специалистов в области специальной психологии и логопедии, а также наблюдения практиков указывают, что системные данные о специфики предрасположенности детей с ОНР к оптической дисграфии и методах ее профилактики на настоящий момент практически отсутствуют, а имеющиеся описания носят фрагментарный характер. В связи с этим затрудняется разработка индивидуальных программ психолого-педагогической и логопедической коррекции и внедрение различных организационных форм деятельности психологов, логопедов и педагогов в работу дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи.
Вопрос о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах остается спорным до настоящего времени. Это связано с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М.Е. Хватцев ; О.А. Токарева ; Р.И. Лалаева ; А.Н. Корнев ).
В настоящий момент выделяют четыре подхода к изучению дисграфии. Это психофизиологический подход, клинико-психологический (медико-психологический) подход, нейропсихологический подход и логопедический подход.
С позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов О.А. Токарева . Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.
Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям, а именно О.А. Токаревой выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую.
Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий.
Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов.
Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.
С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана и классификация дисграфии М.Е. Хватцева . Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. М. Е. Хватцев и Р.Е. Левина были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация М. Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.
М. Е. Хватцев выделил пять видов дисграфии:
1. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма (недостаточность развития чувства слухоречевого ритма);
2. Дисграфия на почве акустической агнозии (недифференцированность слухового восприятия звукового состава слов и недостаточность фонематического анализа);
3. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии (органического поражения головного мозга);
4. Дисграфия на почве расстройств устной речи;
5. Оптическая дисграфия, которая вызвана несформированностью или нарушением в формировании оптических речевых систем в головном мозге. Вследствие чего нарушается формирование зрительного образа букв, слов, и ребенок не различает сходные графические символы .
Две последних формы вошли в современные классификации дисграфии.
С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений А. Н. Корнев . Причины и симптоматика дисграфии связываются прежде всего с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы, проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм регуляции. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.
Такой известный ученый, как А. Н. Корнев рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.
Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов.
Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемнографемного выбора.
Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А. Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы.
Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.
Т.В. Ахутина с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т. п.
Второй вариант нарушений письма обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.
Третий вариант трудностей письма Т. В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.
Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности:
– сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;
– постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;
– задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К – Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;
– устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д – в;
– невозможность формирования навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»);
– пропуски и замены гласных, в том числе ударных;
– нарушения порядка букв в слове;
– тенденция к «фонетическому» письму («радостно» – «радсно»);
– трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).
Выделенные особенности автор соотносит с одним механизмом – трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.
В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т.В. Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии. Наиболее достоверно определить механизм имеющейся дисграфии и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников позволяет, по мнению автора, нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка.
Некоторые авторы, опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; неречевые дисграфии (гностические) – идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.
Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70–80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства – с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.
Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы. Как уже говорилось, письменная речь младших школьников заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных различий.
Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти видах данного расстройства, выделяемых Р. И. Лалаевой в педагогической классификации.
Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.
При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.
Аграмматинеская дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов — нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.
Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А. И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.
Понимание нарушений письменной речи у детей как следствия недоразвития компонентов речевой функциональной системы содержится в работах многих авторов. Так, Р. Е. Левина отмечает связь расстройства письма с недостаточностью фонематической системы речи детей, с несформированностью представлений о фонеме, что проявляется в заменах букв на письме. Некоторые выделяют как одну из причин замен букв на письме недостаточность развития у детей слухового контроля, который возможен при условии четких представлений фонетико-фонематических характеристик звуков. Расстройство произносительной стороны речи тоже рассматривается как одна из вероятных причин дисграфии.
Большое значение для понимания дисграфии как языкового расстройства имеет выделяемая многими исследователями зависимость дисграфических ошибок от характера речевого материала: фонетического контекста и чередования звуков в слове, длины и сложности фонетического ряда, особенностей структуры предложений, семантики слов и др. Определение у детей нарушений письма и чтения как эволюционных языковых расстройств неоднократно встречается в исследованиях зарубежных авторов, которые отмечают обусловленность этих нарушений низкими языковыми возможностями детей, неполноценным развитием у них фонологических представлений, трудностями кодирования и декодирования (установления звукобуквенных соответствий), сложностями в удержании и последовательном восстановлении из памяти фонологических кодов, нарушением фонематического членения (неспособности разделить слова на составляющие их звуки). Понимание дисграфии как специфического языкового расстройства не отрицает необходимости изучения состояния речевой функции во взаимосвязи со всеми психическими процессами, входящими в функциональную систему письма. Нарушение языковых операций письма может быть связано и с неполноценностью невербальных компонентов системы, например, слабостью слухоречевой памяти при дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания и дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза; несовершенством мыслительных операций при дисграфии, связанной с несформированностью языкового анализа и синтеза.
Следует заметить и то, что письменная речь достаточно автономна и отлична от устной даже на начальных этапах овладения ею. Существует много примеров, когда дети с каким-либо дефектом устной речи (например, нарушением звукопроизношения как фонетического, так и фонематического характера) хорошо овладевают письмом. Дефект может не оказывать влияния на качество письма, если он единичен, т. е. нормальное функционирование остальных звеньев в системе письма, таких, как оптический анализ и синтез, слухоречевая и зрительная память, внимание и мыслительные процессы, компенсирует его.
Психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма. Однако до недавнего времени нейропсихология не уделяла особого внимания детской дисграфии – данная проблема лишь косвенно затрагивалась в трудах исследователей. Поэтому нейропсихологические механизмы трудностей усвоения и нарушений процесса письма у детей еще недостаточно полно раскрыты и охарактеризованы в специальной литературе.
Ученые сравнительно недавно пришли к выводу о необходимости учета индивидуальных психофизиологических особенностей детей при обучении и коррекции нарушений развития. Представляется, что в связи с большой социальной значимостью изучения проблемы дисграфии широкие возможности детской нейропсихологии будут в ближайшее время максимально задействованы в изучении дисграфии у детей, при разработке методов ее профилактики и коррекции.
Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи. Поэтому чтобы дети успешно овладели навыками письма, необходима большая специализированная помощь по коррекции речи и всех психомоторных функций ребенка уже в дошкольном возрасте. Еще Р.Е. Левиной был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Ведь, как известно, вторичные отклонения легче предупредить, чем исправлять уже сформировавшиеся нарушения.
Таким образом, оптическая дисграфия – нарушение письма, обусловленное остаточными явлениями органического поражения головного мозга, которые служат отрицательным фактором при обучении грамоте. Данное нарушение выделяется во всех подходах изучения дисграфии, а значит, является актуальным в настоящее время. В нашей работе мы будем придерживаться позиции клинико-психологического подхода к изучению дисграфии, так как считаем, что в большинстве случаем оптическая дисграфия является не самостоятельным расстройством, а входит в комплекс других. Данная форма дисграфии встречается у детей с различными нарушениями развития, такими как: общее недоразвитие речи, дизартрия, детский церебральный паралич и другие. Часто компоненты оптической дисграфии встречаются в смешанных формах дисграфий, что еще раз доказывает ее не самостоятельность и сложную структуру.
