Развитие объёмно—пространственных представлений как части художественно – творческих способностей на уроках ИЗО (тифлографики) у обучающихся с нарушениями зрения
Проблема изобразительной деятельности слабовидящих учащихся остаётся одной из актуальных. До настоящего времени главное внимание уделялось лишь содержанию занятий, но не менее важное значение имеет творческое отношение к занятиям, характеризующее одну из главных черт личности слабовидящих. В обучении детей с нарушениями зрения преобладает познавательная и практическая сторона и мало представлена чувственно – эмоциональная. Эстетическое восприятие слабовидящими детьми окружающей действительности наряду с остальными и в сочетании со словесным описанием, является весьма эффективным средством познания. Это заставляет совершенно особое внимание уделять скульптуре и лепке как средству наглядного метода для формирования у школьников разного рода представлений. Высота объёмно – пространственного рельефа определяется структурными особенностями осязания в целом, но в первую очередь, психологическими закономерностями одномоментного тактильного восприятия, что характерно для детей с тяжёлыми нарушениями зрения. Существенное значение имеют материалы, с которыми приходится работать. В основном, это пластилин – самый доступный и достаточно дешёвый материал, но он недолговечен. Существующие альбомы М.И.Земцовой и О.И.Егоровой по рельефному рисованию и чтению рисунков содержат некоторые методические рекомендации по поводу развития объёмно – пространственных представлений, которыми пользуются в своей работе педагоги многих школ для слабовидящих и слепых детей. В.Г.Першин в своей книге «Рельефная наглядность в системе обучения и эстетического воспитания лиц с нарушениями зрения» большую роль отводит именно наглядности, но указывает, что к ознакомлению слепых и слабовидящих школьников со стилизованными, декоративными образами следует приступать лишь на заключительном этапе направленного обучения тактильному восприятию. В этой связи задача учителя - помочь учащемуся освободиться от традиционного способа восприятия, мышления и воображения, от механического заучивания чисто словесных представлений. Применяя самые разные предметные, графические, объёмно – пространственные средства наглядности, свой собственный опыт, учитель может привить своим слабовидящим ученикам необходимую раскованность восприятия, привить вкус не только к симметрии, но и к асимметрии геометрических форм, контуров, линий, углов, наклонных плоскостей, выпуклостей и впадин, существующих именно в данном, окружающем нас трёхмерном мире. Каждый слабовидящий сможет научиться понимать объёмно - пространственную композицию даже абстрактного изображения и самостоятельно находить связь деталей с общим композиционным решением. Овладев навыками членения и объединения отдельных деталей в целостный образ, ученик сможет постичь для себя язык объёмно – пластической стилизации. На занятиях используются, в основном, наглядно – действенные, и наглядно - образные методики. Наглядно-действенные методики развивают умения и навыки в предметно – практической деятельности и формирующие единую систему рука – глаз и предполагают развитие у слабовидящих детей движений рук, мелкой моторики пальцев, зрительно - моторной координации. Лучший вид наглядности – натуральные объекты, а также, мозаики, конструкторы. Построение «знакомых» моделей обеспечивает запечатление в памяти символических структур, способствующих формированию зрительного образа. Наглядно-образные методики помогают совершенствовать навыки ориентирования на плоскости рисунка или рельефа (микроплоскости) и поиск предметных изображений. создают новые временные связи между характеристиками изображений, что способствует константности восприятий, развитию образного мышления. Учитель использует иллюстративный материал: графику и живопись, визуально – логические задачи, опознавание замаскированного контура. После каждого года обучения у детей улучшается различимость основных признаков объектов (цвет, форма, величина). Учащиеся с остротой зрения 0,1, 0,2 определяют эти признаки на 100%, частично видящие дети делают меньше ошибок при распознавании объектов. Коррекционный курс делится на три этапа. Сложность и объём заданий возрастает при переходе на следующий этап.
Первый этап используется при работе с геометрическими фигурами различного цвета, различного цвета, размера; опознание натуральных объектов; формируется навык закрепления мозаики на полотне. Основной формообразующей структурой является контур, используются задания: Совмещение трафарета и изображения, обведение контура карандашом; Обведение и опознание контура, опознание контура по частям; Опознание контура под копирку, выделение заданного контура Для развития целостного опознания предметов применяются задания на составление целого изображения из частей. («Сложи картинку»). Выполняются также и визуально – логические задания и задания на определение пространственных соотношений величин предметов
Второй этап предполагает работу над сложными рисунками. Третий этап ориентирован на развитие основных форм представлений (Сюжетные игры). Создаются модели соответствующих ситуаций с помощью натуральных предметов и игрушек, сравниваются предметы, используется мозаика (например, «пазлы»); работа с поговорками, пословицами, загадками и видами искусств. В обучении изобразительной деятельности слепых обучающихся используют оба вида методик, хотя для развития именно пространственных представлений автор использует наглядно – образную методику. Например, в Верхнепышминской спецшколе –интернате для слабовидящих и слепых детей им. С.А.Мартиросяна за основу обучения ИЗО взята программа Б.М.Неменского. В её методике предпринята попытка совместить эмоционально–чувственную сторону программы с реальными возможностями слепых и слабовидящих школьников. В соответствии с исследуемой проблемой автором был проведён формирующий эксперимент (Изображение пейзажа) со слепыми обучающимися 6-го класса с целью повышения возможностей детей в изобразительной деятельности и определения новых приёмов обучения в условиях специальной организации обучения. Существенное значение на характер образования представлений оказывает определённое сочетание наглядных и словесных средств обучения, то есть, наряду с рассматриванием и словесная инструкция. Способом формирования представлений является также включение речи учителя и учащихся в предметно - практическую деятельность. Основным способом обучения, применённым в эксперименте, был выбран способ сочетания слова и наглядности, для того, чтобы ученики овладели логикой исполнения изображения. (Использовалось поэтапное выполнение рельефа из цветного пластилина, и каждый этап сопровождался пояснениями). Эксперимент проводился с разными детьми , но в тех же условиях, что и предыдущий. Особенности усвоения материала исследовались в лепке, поскольку этот вид работы является основным в обучении слепых обучающихся изобразительному искусству и тифлографике.
Учителем было организовано наблюдение объёма и пространства в реальных предметах и изображениях. Демонстрировались листы из рельефно – графических пособий, рельефно-пространственное изображение пейзажа, выполненное учителем, крупномасштабные, контрастные рисунки на доске цветным мелом, авторская живописная картина маслом, а также, натуральные объекты: ветки деревьев, куски коры и листья. Кроме этого, использовался набор из пластмассы, изображающий разные типы деревьев. Подбор необходимой цветовой гаммы из имеющихся в наличии цветов пластилина и составление цветовой гаммы с дальнейшим использованием её в работе над рельефом, закреплялись навыки работы, обсуждались эффективные приёмы получения нужного цвета путём смешивания. Выполнение из цветного пластилина отдельных элементов пейзажа. Дети лепили деревья, кусты, листья в плоском и объёмном вариантах, расставляли их на столе для того, чтобы представить себе, как это выглядит в натуре. Выполнение окончательного варианта работы – лепка цветного рельефа (пейзажа) из пластилина с передачей первого и второго плана с учётом объёма в отдельных его элементах. Знакомство с объёмно-пространственными представлениями заняло 4 занятия. В первых двух занятиях: формирование представлений о разнообразности вариантов изображений в смысле объёма и пространства, вариантов применения цвета и цветовых оттенков, приёмов смешивания пластилина; закрепление полученных знаний. На третьем и четвёртом занятии: распознавание деталей предметов, расположенных в пространстве (ветки, листья, сучки), изображение неба и самого дальнего и самого ближнего плана. Четвёртое занятие - контрольное.
Анализ Ученики, показавшие достаточно высокие результаты, и на этот раз справились достаточно быстро, то есть динамика развития у них средняя. Появилось большее количество оттенков цвета, включилось воображение, самостоятельно вводятся новые элементы типа: речка, облака. Первый и второй планы подчёркнуты. Итак, группа детей, имеющие недостатки и низкие показатели продуктивно восприняв методику индивидуального обучения, усвоили приёмы обследования и изображения. Исследование выявило, что все ученики успешно усвоили приёмы обследования, необходимые для определения объёмно-пространственных отношений и приёмы работы со цветным пластилином.
Групповые и индивидуальные различия
В общей массе школьников с нарушениями зрения можно выделить несколько групп детей, отличающихся от остальных своими характерными особенностями. Это дети, обладающие определёнными творческими способностями, будь то вокал, танцы, игра на музыкальных инструментах или изобразительное искусство. Поэтому наиболее ценным является их опыт восприятия, обращение к их знаниям, умениям, навыкам. Использование на занятиях по изобразительной деятельности примеров их творчества и демонстрация работ, выполненных ими, позволяет существенно улучшить процесс обучения, эффективнее добиваться решения различных проблем, как чисто учебных, так и психологических. Как показывает практика, слабовидящий (а в некоторых случаях и слепой) ребёнок создаёт художественное произведение, по качеству исполнения нисколько не уступающее произведению нормально видящего. В частности, в кружке изобразительного искусства в условиях школы – интерната работа ведётся по определённой методике, которая несколько отличается от общепринятой программы уроков, но имеет общие цели и задачи как образовательные, так и коррекционные. Среди детей, занимающихся лепкой, графикой, папье-маше и живописью, есть, разумеется, и индивидуальные различия, склонности к определённому виду деятельности в области изобразительного искусства. Так, дети, не различающие цвета, прекрасно разбираются в тоне, выполняя графические работы (тушь, маркеры), а дети, имеющие остроту зрения 0,01 и тотально слепые показывают неплохие результаты в лепке и выполняют работы в технике «папье –маше».
Выводы Приёмы и методы, применённые в ходе формирующего эксперимента, позволили существенно развить уровень объёмно- пространственных представлений слабовидящих учеников конкретного класса. У обучающихся увеличилась скорость работы, поднялся уровень воображения, появились новые навыки в смешивании разных цветов пластилина, Учащиеся лучше ориентируются в микропространстве (на поверхности стола). Качественный анализ работ детей позволяет говорить о том, что некоторые слабовидящие дети смогут достаточно точно воспринимать соотношения величин предметов, отличающихся объёмом. Более высокие показатели, в сравнении с прошлым периодом, отмечены во всех видах заданий. Успешность результатов в данном случае обусловлена влиянием прошлого опыта практических действий с объектами наблюдения. Слабовидящие ученики с помощью вопросов в эксперименте показали хорошее понимание художественной среды вокруг объектов (значение фона).
Заключение Исследование показало, что на характер формирования художественно-творческих способностей у слабовидящих и слепых детей влияют особенности познавательной деятельности, состояние моторики, а также и характер дефекта зрения. Кроме того, на это влияет ещё и состояние сохранных анализаторов и уровень развития всех остальных представлений. Необходимо всячески разнообразить задания и виды работ на занятиях по изобразительной деятельности, которая является одним из важных видов предметно – практической деятельности школьников, позволяющим эти особенности развивать. Именно лепка позволяет формировать и развивать в нужном направлении объёмно – пространственные представления как часть общего психофизического и эстетического развития слабовидящего ребёнка. В ходе проведенного эксперимента выяснилось, что ученики довольно неплохо представляют понятия «объём» и «пространство», дифференцируют цветовые отношения, однако всё ещё отстают в своём развитии от нормально видящих. Поэтому, необходима дальнейшая целенаправленная коррекционная работа, специфическая направленность методов которой тесно связана со всей системой коррекционно – педагогической и коррекционно- воспитательной работы с коррекционными целями и задачами. Учителю необходимо знать типологические особенности каждого ученика с дефектом зрения, обучающегося в каждом конкретном классе, физические и психические возможности его обучения и в зависимости от этого осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к каждому учащемуся. Следует также принимать во внимание и их групповые и индивидуальные особенности. Введение и использование на уроках новых методов и приёмов преподавания существенно влияет на уровень знаний, умений и навыков в изобразительной деятельности слабовидящих детей. Овладение этими и другими изобразительно–выразительными средствами позволит в полной мере развить творческие способности учащихся и тем самым совершенствовать познавательную, эмоционально - волевую и двигательную сферу. Кружок «ИЗО» является необходимой альтернативой школьным урокам, так как увеличение времени занятий, позволит существенно повысить качество занятий в кружке , что положительно скажется и на уроках.
Список используемой литературы 1. Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей. Учебно – методическое пособие М.,1990 3. Безрукова В.С. Настольная книга педагога – исследователя. Екатеринбург, Издательство Дома учителя, 2000 4. Боголюбов Н. С. «Лепка на занятиях в школьном кружке» Москва «Просвещение» 1979 5. Егорова О. И. «Орнаменты» часть 1 и 2. «Пособие по изобразительному искусству для учащихся школы слепых» (по Брайлю) «Логос» ВОС М, 1990 6. Ермаков В. П. Егорова И. О. «Обучение слепых специальной графике» М, «Просвещение» 1978 7. Ермаков В. П. Якунин Г. А. «Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения» М, «Просвещение» 1990 8. Матюгин И. Ю. «Тактильная память» НВК центр «Эйдос» М, 1991 9. Першин В. Г. «Рельефная наглядность в системе обучения и эстетического воспитания лиц с нарушением зрения» М, 1985 10. Стернина Э. М. «Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих школьников».Ленинград,1999 11, Конышева Н. М. «Лепка в начальных классах» М, «Просвещение» 1980
