«Теоретические основы организации обучения в начальных классах»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………….6

1.1 Оценка как педагогическое понятие……………………………………….6

1. 2. Проверка качества знаний младших школьников: сущность и особенности………………………………………………………………….....10

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1………………………………………………..............21

ГЛАВА 2ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ………………22

2.1.Виды, формы контроля учебной деятельности школьников…………..22

2.2. Изучение опыта педагогов - практиков по исследуемой проблеме.......27

2.3. Методические рекомендации по организации оценочной деятельности

учителя начальных классов в условиях реализации ФГОС НОО……………32

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2………………………………………………………...37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….41

ВВЕДЕНИЕ

В соответствии с ФГОС НОО основной задачей образования становится обучение умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы и искать пути их рационального решения, уметь критически анализировать получаемые знания и применять их для решения новых задач. В этой связи в методике и практике начального образования формируются новые подходы к организации контроля и оценки знаний младших школьников, в основу которых положена серьезная хорошо проработанная традиция контрольно-оценочной деятельности.

Современный подход к контрольно-оценочной деятельности, внедряемый в начальной школе можно охарактеризовать как критериально-ориентированный, позволяющий оценивать достижения школьников по совокупности критериев. Он предусматривает безотметночное, но не безоценочное обучение в первом классе, активное использование контроля и оценки достижений обучающихся педагогом и развитие оценочной деятельности самого ученика. Вместе с тем ученые и практические работники образования отмечают, что методы и процедуры контроля и оценки требуют совершенствования и доработки, согласно требованиям ФГОС НОО.

В теории вопросы оценки и ее роли в учебном процессе нашли отражение в работах ученых Б.Г. Ананьева, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, О.С. Богдановой, Л.И. Божович, Л.Ю. Гордина, В.В. Давыдова, А.И. Липкиной, Н.А. Менчинской, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина, B.C. Юркевича и других. Авторы рассматривают оценку как важный компонент познавательной деятельности младших школьников. Педагогами и методистами ведется изучение педагогической оценки, ее функций (Б.Г. Ананьев), объективности (Е.А. Серебрякова, Г.А. Собиева), оценки, как мотива учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Н.Г. Морозова, А.Б. Орлов, Л.С. Славина и другие), влияние оценки на самооценку школьника (О.А. Белобрыкина, Л.И. Божович, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак и другие) имеют исключительную важность в осуществлении образовательного процесса для понимания сущности оценочного процесса (В.М. Полонский).

Особо важную роль ученые отводят оценочной деятельности, которая осуществляется самими школьниками. Оценочный компонент учебной деятельности, по мнению ряда авторов (Ш.А. Амонашвили, А.И. Липкина), придает ей корректирующую и мотивационную основу.

По мнению Ш.А. Амонашвили, наиболее целесообразно начинать формирование оценочно-диагностических умений в младшем школьном возрасте, потому что младший школьный возраст наиболее благоприятен для социальной подготовки ребенка.

В современном ФГОС НОО заложена идея развития контрольно-оценочной деятельности учащегося. Создание оптимальных педагогических условий для формирования основ учебной самостоятельности школьников возможно осуществлять в том числе и в процессе развития оценочной деятельности младших школьников.

Таким образом, к настоящему времени накоплен значительный объем знаний и научных положений, необходимых для исследования вопроса контроля и оценки учебно-познавательной деятельности младших школьников, вместе с тем современная образовательная практика требует новых разработки новых приемов и инструментов контрольно-оценочной деятельности в начальной школе. Все это обуславливает актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: методы, форма, средства контроля и оценки результатов учебной деятельности младших школьников.

Цель исследования: изучить особенности контроля и оценки учебной деятельности обучающихся начальной школы.

Гипотеза исследования. Процесс контроля и оценки результатов учебной деятельности будет эффективным, если:

- будет развиваться контрольно-оценочная деятельность самих младших школьников;

- будут разработаны четкие критерии оценивания деятельности обучающихся;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- Рассмотреть специфику учебной деятельности младших школьников;

- Изучить проблему оценивания учебной деятельности в психолого-педагогической литературе

- Выявить виды, формы контроля учебной деятельности школьников

В исследовании использовались следующие методы:

– анализ философской, психолого-педагогической, учебно- методической литературы по проблеме исследования;

– анализ передового педагогического опыта в сфере исследования контроля и оценки познавательной деятельности младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют научные представления об управлении учебной деятельностью (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунина и другие), учение о деятельности человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейна др.;

Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1 . ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ контроля качества знаний МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Оценка как педагогическое понятие

педагогическая оценка успешность

В истории педагогики оценка неоднократно претерпевала изменения в аспекте субъекта и предмета оценивания, оценочных методов и форм. Так, в педагогической системе Я.А. Коменского в качестве предмета оценивания выступали интеллект, темп работы и мотивация; форм – часовые, дневные, недельные, месячные, триместровые и годовые испытания. При этом каждый вид испытания по замыслу дидакта должен был осуществляться разными субъектами; например, часовые испытания проводились педагогом, а годовые – начальником школы [10,137].

А. Дистервег считал необходимым оценивать уровень личностного развития, а Дж. Локк – качество и время выполнения заданий, уровень знаний, умение формулировать собственное мнение, отношение воспитанников к успехам и неудачам. При этом А. Дистервег подчеркивал, что «без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение» [7, 360].

Основанная на принципах гуманизма оценочная (учетная в терминологии ученого) система С.Т. Шацкого предполагала предметом оценивания результаты деятельности учащегося с учетом условий деятельности. Педагог отмечал, что оценки личности и характера учащегося «должны применяться с чрезвычайно большой осторожностью, ибо всегда у ученика остается сознание их несправедливости [28, 64].

Разделяем идеи педагогических исследований оценочной деятельности в контексте целостного образовательного процесса[6; 16; 18; 19; 23]. Так, оценочная деятельность определяется как осуществленная во взаимодействии с обучающимся, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности о предметных, метапредметных и личностных результатах ученика (Е.Г. Матвиевская [17,125]); процесс соотнесения хода и результата деятельности с эталоном для установления уровня и качества освоения обучающимися программного материала, определения и принятия ими образовательных задач для дальнейшего продвижения в учении (Т.И. Шамова [27,52], А.Т. Лялькина [27,53]).

В педагогических исследованиях оценочная деятельность не всегда характеризуется собственно педагогическим содержанием; например, ее трактуют как активное взаимодействие человека с окружающим миром, направленное на выяснение качественной неоднородности с точки зрения наличия или отсутствия в нем жизненно важных ценностей; выставление отметок [18; 19; 24]).

В педагогических работах, кроме терминов «оценивание» и «оценочная деятельность», практически в качестве синонимичных встречаются понятия контрольно-оценочная деятельность С.А. Бычик [5], С.А. Тремаскина [23,18], Е.А. Мартьянов [16,78], и др.), аналитико-оценочная деятельность (В.П. Топоровский [22,54]. Исследуя оценивание как психолого-педагогическую проблему, Н.А. Курдюкова делает вывод, что контроль успеваемости учащихся выступает одной из целей оценочной деятельности [12,11].

Уточним содержание контроля, что позволит либо согласиться с синонимичностью понятий «контроль» и «оценка», либо их разграничить. Во многих учебниках по педагогике (в XX веке) контроль рассматривался как важнейший компонент учебного процесса; до сих пор используется понятие «контрольная работа».

Исследователь современных оценочных средств Н.Н. Самылкина считает контроль важнейшим компонентом практической деятельности педагога, позволяющим «выявить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимосвязи между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, оценить достижения ученика, выявить пробелы в его знаниях и умениях, определить эффективность работы педагогического коллектива в целом» [20, 5].

Таким образом, в вышеприведенной цитате отмечаем, что контроль позволяет оценить достижения учащегося. В теории менеджмента контроль относят к одной из функций управления, назначение и содержание которой является соотнесение планируемых и достигнутых результатов. Разделяя в целом такое содержание контроля, отметим его более узкое применение, в силу того, что параметры контроля, на наш взгляд, имеют более однозначный и количественно выраженный характер.

Мы считаем, что термин контроль целесообразно использовать в технических системах, в системе государственного надзора и т.п. В социальных системах, в частности в образовании, именно оценочная деятельность и оценка в большей степени отражают вероятностный характер результата. Отсутствует общепринятое определение оценки; так она трактуется и как процесс (Ш.А. Амонашвили, В.М. Полонский, А.В. Хуторской), и как результат процесса оценивания (Б.Г. Ананьев, Г.И. Щукина).

Согласны с точкой зрения Е.Г. Матвиевской [16,78] и определяем оценку как результат оценочного процесса, оценочное суждение. Для обоснования педагогического содержания оценки, вслед за И.А. Зимней, выделим основные характеристики учебной деятельности: направленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач, освоение общих способов действий и научных понятий, предваряющих решение учебных задач, изменение и предмета учебной деятельности, и ее субъекта, изменения психических свойств и поведения обучающегося, в зависимости от результатов его действий [9, 89].

С.Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» [21,29] и что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности»

Б.Г.Ананьев в фундаментальной работе «Психология педагогической оценки» пишет: «Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником» [2. 130].

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л.С. Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих» [6, 268].

Г.И.Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности школьников «как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе» [30, 115].

Педагогическая оценка, как представляется, этимологически связана с понятием «ценность»; оценить, значит определить ценность образования как для самого обучающегося, так и для педагога, для родителей, общества в целом. Педагогами подчеркивается, что оценочная деятельность – процесс взаимодействия. Какова цель оценивания? Образование, как общественно необходимый процесс подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизнедеятельности для достижения личностных и социально значимых целей, осуществляется педагогами в специальных организациях. Организуя учебную деятельность обучающихся, педагог с определенной периодичностью определяет эффективность выбранной им образовательной модели (значимость осуществленных собственных действий и действий обучащихся) – оценивает.

Соответственно, педагогическая оценка имеет отношение к тем изменениям, которые произошли в обучающемся под влиянием специально организованной педагогом деятельности.

Психологическая сущность оценки связана с выполнением ею стимулирующей функции на аффективно-волевую сферу обучающегося. Назначение педагогической оценки можно определить через ее функции (обучающую, воспитательную, ориентирующую, стимулирующую, диагностическую).

Таким образом, педагогическая оценка характеризует личностные, метапредметные, предметные результаты ученика, достигнутые посредством его включения в учебную деятельность.

Как педагогическое понятие, оценку отличают специфические признаки: субъект (участники образовательного процесса), объект и предмет оценивания (результаты обучающегося), оценочные критерии (характеристики знаний, умений, качеств), методы, формы (качественные и количественные), оценочные суждения (отметки)), функции оценки (стимулирующая, диагностическая, ориентирующая).

Большую роль в достижении требований к результатам обучения обучающихся в совершенствовании учебно-воспитательного процесса играет проверка знаний и умений, она позволяет выявить уровень подготовки обучающихся, уточнить и систематизировать их знания и умения, ликвидировать пробелы в усвоении ими учебного материала, на основании полученной в результате проверки знаний информации.

Учитель решает проблему управления учебным процессом, намечает пути дальнейшего продвижения школьников, корректирует содержание и методы обучения, устанавливает взаимосвязи, ранее усвоенных и новых знаний. Проверка и оценка знаний - составная часть процесса обучения, осуществляется путём систематического контроля за учебной деятельностью учащихся на уроках и дома, с помощью устных, письменных, графических и практических заданий и непосредственного наблюдения за их работой.

С помощью проверки и оценки выявляются знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся, определяется готовность к дальнейшему обучению.

Роль проверки и оценки знаний выходит далеко за рамки отношений между учителем и учениками.

Представление о проверке знаний школьников как об отдельной составляющей образовательного процесса имеет принципиальное значение. Контроль эффективности усвоения материала является обязательным компонентом, востребованным на всех стадиях обучения.

Обучение не может быть полноценным без регулярной и объективной информации о том, как усваивается обучающимися материал, как применяются полученные знания для решения практических задач [8, 113].

Контроль знаний и умений обучающихся выполняет в процессе обучения проверочную (диагностическую), обучающую, развивающую, воспитательную и методическую функции, что делает его универсальной процедурой.

1) Проверочная — заключается в выявлении степени освоения ребенком материала, умений и навыков и их соответствия образовательному стандарту, в определении общего уровня умственного развития (в том числе коммуникативного), в закреплении приемов интеллектуальной деятельности, навыков рационального труда.

2) Обучающая — предполагает совершенствование системы ЗУН, их обобщение, систематизацию, применение в новой ситуации.

3) Развивающая — подразумевает стимулирование познавательной потребности школьника, формирование его творческих способностей, развитие речи, памяти, внимания, воображения, воли, мышления.

4) Социальная — призвана сориентировать ребенка в процессе обучения на достижение определенной цели (с учетом выбора будущей профессии).

5) Аксиологическая — служит воспитанию ответственности (исполнительности, дисциплине, аккуратности), формированию сознательного выбора.

6) Диагностическая — означает, что для использования наиболее адекватной по интенсивности методики обучения необходимо владеть информацией не только о пробелах в знаниях школьника, но и о порождающих их причинах.

7) Прогностическая — помогает предоставлять опережающую информацию об учебно-воспитательном процессе с целью стратегического руководства, создания модели дальнейшего развития[27, 76].

Только при соблюдении ряда требований контроль дает необходимый учебный и воспитательный эффект, поэтому он должен быть:

- планомерным и систематическим, то есть осуществляться в соответствии с запланированным ходом учебно-воспитательного процесса, составлять его органичную часть и строиться на основных вопросах программы обучения. Это требует непрерывного изучения уровня овладения обучающимися системой знаний, умений и навыков. Регулярность контроля позволяет своевременно выявлять и исправлять ошибки, недоработки, принимать меры к их устранению путем соответствующего совершенствования учебного процесса;

- объективным, позволяющим реально оценить успехи и недостатки учебной деятельности обучающихся, правильно установить степень овладения знаниями и умениями, исключающим субъективные оценочные суждения, основанные на недостаточном изучении школьников;

- всесторонним, т. е. наиболее полно выявлять фактический уровень усвоения обучающимися учебной информации, охватывать все разделы программы, обеспечивать проверку усвоения не только предметных знаний, но и мировоззренческих идей, а также общеучебных и специальных умений и навыков. Контроль не должен ограничиваться только выявлением того, знают ли и могут ли обучающиеся воспроизводить усвоенную информацию. Он должен показать, умеют ли они пользоваться этой информацией для решения учебных и практических задач.

В этом случае контроль обеспечит проверку уровня сформированности у обучающихся основ учебной деятельности;

- индивидуальным. Овладение знаниями и умениями - процесс индивидуальный. Каждый учащийся овладевает знаниями и умениями в соответствии со своими психофизиологическими особенностями. Ко всем школьникам предъявляются одинаковые требования в отношении объема, качества знаний, уровня сформированности умений, но в ряде случаев необходимо принимать во внимание индивидуальные качества обучающихся;

- экономичным по затратам времени преподавателя и обучающихся, обеспечивающим анализ проверочных работ и их обстоятельную оценку в сравнительно короткий срок;

- педагогически тактичным и осуществляться в спокойной, деловитой обстановке [26, 149].

В педагогической литературе обычно выделяют следующие виды контроля: предварительный, текущий, рубежный (периодический), итоговый. Основанием для выделения этих видов контроля является специфика дидактических задач на различных этапах обучения. Все эти виды в какой-то степени повторяют логику учебного процесса.

Предварительный контроль служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Он позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений обучающихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. На основании данных предварительного контроля, проводимого в начале учебного года, на МО преподавателю даются рекомендации по внесению корректив в календарно-тематический план, по определению, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на занятиях с конкретной группой, по определению путей устранения выявленных пробелов в знаниях учащихся.

Текущий контроль является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков учащихся. Его ведущая задача - регулярное управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. С точки зрения административной работы он позволяет получать непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе этого оперативно вносить изменения в учебный процесс.

Проведение текущего контроля - это продолжение обучающей деятельности преподавателя. Текущий контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением, закреплением, повторением и применением учебного материала. Текущий контроль осуществляют во всех организационных формах обучения.

При организации текущего контроля необходимо добиваться сознательного, а не формального, механического усвоения учащимися учебного материала. Поэтому, чем разнообразнее виды предлагаемых контрольных упражнений, тем выше готовность обучающихся к нестандартным ситуациям.

Текущий проверку должен занимать небольшую часть учебного занятия, чтобы не приводить к спешке при изложении нового материала и

Во избежание перегрузки обучающихся, мониторинг обученности согласуется со школьным, городским, областным планом контроля.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определить качество изучения обучающимися учебного материала по разделам, темам предмета. Такой контроль проводят обычно несколько раз в полугодие. Примером рубежного контроля могут служить контрольные работы, контрольно-учетные и учетно-обобщающие уроки, зачеты.

Данный вид контроля позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний и приобретенных умений, так как он проводится через продолжительный период времени и не по отдельным дозам учебного материала. Как уже было сказано, при этом виде контроля охватываются значительные по объему разделы курса и от обучающихся требуется большая самостоятельная конструктивная деятельность. С помощью периодического (рубежного) контроля обобщается и усваивается целый раздел (тема), выявляются логические взаимосвязи с другими разделами, другими предметами [25, 21].

Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявление степени овладения обучающимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин.

Итоговый контроль - это контроль интегрирующий, именно он позволяет судить об общих достижениях обучаемых. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет знания и умения поднять на новый уровень. При систематизации и обобщении знаний и умений обучающихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки.

Итоговый контроль осуществляется в ходе промежуточной и государственной аттестации.

Таким образом, контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности. Контроль - это также способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса, который направлен как на деятельность ученика, так и на контроль взаимодействия учащихся и педагогов.

Механизм контроля в учебном процессе играет значительную роль в познавательной деятельности учащихся. Система проверки их знаний и умений - органическая часть учебного процесса, и ее функции выходят далеко за пределы собственно контроля.

1.3.Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника

В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране – К.Д. Ушинским, П.Ф., П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия – Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России.

По определению Коджаспирова А.Ю и Коджаспировой Г.М.: учебная деятельность - это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых; деятельность обучаемого по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку; деятельность по решению учебных задач.

Зинченко В.П. и Мещеряков Б.Г. определяют учебную деятельность как:

1. В широком употреблении – довольно неоднозначное понятие. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним «научения», «учения», «обучения». Как основная нормативная деятельность в учреждениях образования (и как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте) Учебная деятельность

– особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий [24, 25].

2. В теоретической концепции развивающего обучения (в школе Эльконина – Давыдова) учебная деятельность – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия [29, 75].

Младший школьный возраст — это период значительных изменений всего психического облика ребёнка. У ребёнка появляется своя внутренняя жизнь. Он начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок в зависимости от результата. В школе ребёнок должен в определённые сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений и навыков в форме учебной деятельности, научиться пользоваться ими, усвоить приёмы рассуждений. Теперь ребёнок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей учебной работы. Отношение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, её мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьника. Именно поэтому состояние учебной деятельности, её формирование у младшего школьника является предметом пристального внимания в профессиональной деятельности педагога.

По определению Б. С. Волкова учебная деятельность - ведущий вид деятельности детей младшего школьного возраста, систематическое и целенаправленное усвоение знаний, способов действий и развития самого ученика.

Основные характеристики учебной деятельности:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия

3) учебная деятельность ведёт к изменениям в самом ученике

4) происходят изменения психики и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий [9, 104].

В. В. Давыдов определял субъекта учебной деятельности как учащегося способного «совершенствовать, учить самого себя»

Для того, чтобы ученик стал субъектом, необходимо выполнение нескольких условий, первым из которых является умение учащегося ставить цель: сначала учебную, а затем и жизненную и видеть перспективы её решения. Чтобы осуществлять учебную деятельность, ребёнок должен владеть такими общеучебными умениями: как наблюдать, слушать и слышать, осуществлять самоконтроль.

Продуктом учебной деятельности является, внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование знания и умения применять его для решения разнообразных практических задач.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: ‒ репродуктивными ‒ проблемно - творческие ‒ исследовательско-познавательные действия Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются: ‒ интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и. т.п.) ‒ знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание. Обучение, которое сводится лишь к накоплению знаний, а не формирует у ребёнка умение думать, малоэффективно для умственного развития. Только правильно поставленное школьное учение является именно учебной деятельностью детей. Чтобы дети, сидя в классе, учились и усваивали знания и умения в форме полноценной учебной деятельности, её нужно правильно организовать. Второе условие правильной организации учебной - деятельности — постановка перед школьниками учебной задачи, решение которой как раз и требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом. [9, 85].

Принятие учебной задачи - один из важнейших компонентов учебной деятельности. Поэтому очень важно научить ребёнка соответствующему умению.

Таким образом, правильная организация учебной деятельности состоит в том, что учитель опираясь на потребность и готовность школьников к овладению теоретическими знаниями, умеет, ставит перед ними на определённом материале учебную задачу и помогает выполнять учебные действия.

Учебная деятельность обладает познавательной (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) и преобразующей функциями (развитие ребёнка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями).

Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников. Младший школьник активно включен в разные виды деятельности - игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение.

Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности – учении [9, 65].

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом. Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. При традиционной системе обучения вопросам становления деятельности учения, как правило, не уделяется должного внимания.

Формирование учения – процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых – педагогов и родителей.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Контроль не должен иметь решающего значения в оценке уровня развития ученика. Контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся является неотъемлемым структурным компонентом учебного процесса. Процесс обучения является системой с внутренними взаимосвязями между их компонентами. Компоненты этой системы являются действующими, зависимыми друг от друга, действие одного обусловливает функцию другого, поскольку они находятся в сложных взаимоотношениях. При правильной организации учебно-воспитательного процесса контроль способствует развитию памяти, мышления учащихся, систематизирует их знания, своевременно разоблачает просчеты учебного процесса и служит их предотвращению.

Хорошо организованный контроль знаний учащихся способствует демократизации учебного процесса, его интенсификации и дифференциации обучения. Он помогает учителю получить объективную информацию об успешности и эффективности учебно-воспитательной деятельности учащихся.

ГЛАВА 2ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1.Виды, формы контроля учебной деятельности школьников

В процессе обучения педагог использует различные методы и средства обучения с целью усвоения информации. Чтобы узнать, насколько понят и освоен материал, можно ли переходить к следующей теме, необходима регулярная проверка знаний обучающихся. От верной постановки проверки знаний зависит успех процесса обучения. Часть педагогического мастерства: знать, чувствовать, понимают ли обучаемые материал.

Задача проверки – обеспечить высокое качество обучения, а не ловить ученика на незнании, не унижать его достоинства, не формировать комплекса неполноценности и неспособности. Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования.

Контроль – наиболее широкое по объему понятие. Он охватывает и включает в себя все другие понятия как составные структурные компоненты. Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка. В процессе наблюдения и проверки выявляется и измеряется тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате наблюдения и проверки накапливается первичная информация, она учитывается.

В последующем эта информация подвергаетсяанализу-синтезу, сравнению. При этом выявляется ее смысл и значение, проводится оценивание этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценки получают внешнее или внутреннее выражение, словесный комментарий. В дальнейшем, исходя из смысла, значения и значимости, эта информация становится своеобразным сигналом для продолжения педагогического процесса в том же направлении или для внесения в него коррекций. Все зависит от того, соответствуют ли результаты оценки ранее намеченным учебно-воспитательным задачам или отличаются от них.

Существуют различные виды и формы контроля результатов учебной деятельности обучающихся в начальных классах.

Различают следующие виды контроля:

- текущий контроль;

- тематический контроль;

- итоговый контроль;

- машинный контроль;

- самоконтроль.

Наиболее оперативным, по мнению Беспалько В. П., является текущий контроль — динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это дает учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.[4, 78]

Баранов С. П. считает, что в данный период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки - отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю [19,160]

Следующим видом контроля является тематический контроль. Как считает Степанов Е. Н., заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.

Специфика этого вида контроля:

1) ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, доедать материал, исправить полученную ранее отметку;

2) при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным;

3) возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению [15, 77].

Моисеев И. А. доказывает, что итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени - четверть, полугодие, год.

Машинный (программированный) контроль - предполагается на компьютере, при наличии контролирующих программ. Может применяться на всех этапах изучения учебных предметов. Отличается высокой объективностью при использовании умело и грамотно созданных средств контроля.

Самоконтроль предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.[18, 56]

В педагогической литературе выделяют также такие виды контроля, как устный контроль, письменный контроль, лабораторный контроль, тестовый контроль.

Устный контроль - индивидуальный и фронтальный опрос. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

Письменный контроль — выполняется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т.п., которые могут быть кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный срез).

Лабораторный контроль-практикум — направлен на проверку умений учащихся работать на компьютере, знания программного обеспечения, которое будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка программ.Наиболее легким и эффективным методом контроля в обучении младших школьников является тестирование.

В настоящее время тестирование стало одной из форм контроля в школе (зачеты, ЕГЭ), да и использование тестирования в начальной школе является актуальной темой. Формирование у учащихся умения работать с тестами можно и нужно начинать с начальной школы. Тесты как одна из форм контроля заслуживают внимательного изучения и применения их на практике по целому ряду положительных характеристик:

– быстрота поверки выполненной работы;

– оценка достаточно большого количества учащихся;

– возможность проверки теоретического материала;

– проверка большого объема материала малыми порциями;

– объективность оценки результатов выполненной работы.

Дидактическим стержнем современного урока в условиях ФГОС является деятельность самих учащихся. Ученики наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Такая деятельность захватывает личность – напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца, пробуждаются интеллектуальные чувства, удовлетворение от сделанной работы. Что такое тест? В переводе с английского – испытание, проба, исследование. Тестовый контроль – это оперативная проверка качества усвоения, немедленное исправление ошибок и восполнение пробелов. Достоинство тестовой проверки – в скорости и объективности. Недостатки: если учащийся проставляет только номера ответов, тут учитель не видит характера хода решения, деятельность учащегося и результат может быть только вероятным. К недостаткам также можно отнести возможность угадывания.

Дети лучше усваивают учебный материал, если сами составляют по материалу тесты, которые выполняются в качестве домашнего задания по русскому языку, окружающему миру, литературному чтению, внеклассному чтению. Выделяют разные виды тестов: тест – соответствие, тест с пробелами, тест – дополнение, выборочный тест, альтернативный тест, тест, требующий расположения по порядку.

Многие тесты детей сопровождаются рисунками. На уроке дети используют тесты в качестве проверки домашнего задания у соседа по парте. Самые лучшие тесты оцениваются и выставляется отметка по предмету. Все тесты подписываются и сопровождаются ответами. Назначение тестов – не столько контроль и оценка знаний и практических умений младших школьников как итоговых результатов, сколько диагностика состояния и проблем у учащихся по работе с программным материалом на каждом этапе его изучения: выявление возможных затруднений, связанных с приемами лингвистического анализа, пробелов, смешения понятий, знаний правил орфографии и пунктуации и умения их применять и т.д [16, 75].

Тестовый контроль становится все более популярной формой оценивания результатов учебной деятельности школьников, позволяющей выявлять уровень учебных достижений обучающихся. Тест представляет собой набор стандартных заданий, направленный на выявление степени усвоения учебного материала учащимися. Выделяют четыре типа тестов.

1. Тесты, помогающие проверить умения учащихся решать новые проблемы на основании изученного материала.

2. Тесты, позволяющие выполнять мыслительные операции, основанные на ранее полученных знаниях.

3. Тесты, проверяющие знания тех сведений, которые необходимо запомнить и воспроизвести.

4. Тесты, позволяющие давать учащемуся критическую оценку изученного, на основе которой проверяющий определяет владение учащегося знаниями.

Применение метода тестирования на уроках в начальной школе не может быть единственным способом проверки качества знаний и умений учащихся и должен быть использован наряду с теми традиционными формами проверки результатов обучения, которые сложились в начальной школе и оправдали себя в практике её работы. Следовательно, тесты – это одна из форм контроля и оценки знаний, умений и навыков, которая может и должна использоваться в сочетании с другими формами и методами контроля и оценки.

Современной формой контроля является рейтинг – индивидуальный числовой показатель оценки учебных достижений школьника, заносимый в классификационный список (рейтинг-лист) и служащий для определения результатов его усвояемости знаний. Проведение рейтингового контроля способствует определению рейтинга учащегося по какому-либо предмету. Часто рейтинговый метод контроля знаний применяют вместе с блочно-модульным обучением [16, 65].

2.2 Изучение опыта педагогов - практиков по исследуемой проблеме

В психологической литературе указывается, что ведущей деятельностью младшего школьника является учебная, которая при этом должна иметь определенный уровень сформированности. Однако часто оказывается, что эта деятельность у учеников просто не сформирована. И учитель в данном случае может повлиять на ее формирование с помощью оценочных средств, при условии правильного их применения.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью

Значимость оценочной деятельности учителя заключается в том, что с помощью правильных отметок и оценок младшие школьники осваивают действительность, преобразовывая и вкладывая личностный смысл, как в сами знания, так и в способы их получения. Именно в младшем школьном возрасте значимым мотивом становится успех и успешность деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А. Маслоу, В. Франкл, Х. Хекхаузен и др.).

При этом если младший школьник понимает, а главное принимает ценность учебной деятельности, то и достижение необходимых результатов будет проходить намного быстрее и эффективнее.

По этой причине оценочные воздействия педагога должны реализовывать несколько функций: оценивание, ориентация, создание ценностных ориентиров. Следовательно, на всех учебных этапах целесообразно продумывать оценочные ситуации, способствующие осмыслению учениками своей деятельности. Это не означает, что на каждом уроке должны проводится контрольные срезы. Можно вводить короткие суждения, замечания, комментарии, обращая внимание учеников на результат их деятельности.

Интересен в этом смысле подход, используемый педагогическим коллективом МБОУ СОШ №20 Станицы Подгорной, когда создается комфортная образовательная среда, когда ребенок не боится высказывать свое мнение, приобретает опыт переживания ситуации успеха.Такая образовательная среда даёт каждому ребёнку возможность для развития в собственном темпе, на уровне своего возможного максимума, способствует формированию внутренней потребности в учебной деятельности.

Учебные достижения ребёнка оцениваются для того, чтобы он обратил внимание на свои действия и сам дал оценку полученным результатам, задумался и осмыслил учебную ситуацию. На те действия, которые совершает ученик, те результаты, которые он получает, обращают внимание не только учитель, но и одноклассники, родители, друзья.

Сами учебные действия младшего школьника оцениваются для того, чтобы он обратил на них внимание, осмыслил их. В результате это дает возможность ему понять возможности учебной деятельности и сформировать интерес к ней. В такой ситуации целесообразно использовать индивидуальный подход к каждому ребенку, выявляя его способности и темп работы. Используемые учителем начальных классов Мальцевой Татьяной Николаевной фразы («попробуй ещё раз», «не торопись, веди руку плавно», «попробуй и у тебя все получится», «тебе нравится то, что ты написал?», «давай попробуем вместе») способствуют формированию чувства уверенности у учащихся, снятию напряжения, связанного с неправильным ответом, активизации умственной активности.

В начальной школе уже доказала свою эффективность безоценочная система обучения. Так, в начале учебного года используется похвала, анализ уровня продвижения в деятельности, сравнение достижений учащегося с его прежними результатами. В середине года хорошо использовать различные записи типа: «будь аккуратнее», «надо постараться», «неплохо, но можешь лучше», «очень грязно», а также символику обозначения ошибок (орфографическая ошибка – «палочка», пунктуационная, негрубая ошибки – «галочка»). В конце учебного года вполне логичным оказывается использование словесных объяснений отметок по пятибалльной системе, которая будет использоваться при последующем обучении.

Например, действенным в первом классе оказывается объяснение учителя о «грубых» (в слове на известное правило, в вычислении, в решении) и «негрубых» ошибках (знаки препинания, помарки, оформление). Объяснение ведётся после диктанта по русскому языку.

Для формирования умения оценивать работу Мальцева Татьяна Николаевна использует несколько придуманных работ, вывешенных на доске. Из них в одной работе допущена одна «грубая», во второй одна «негрубая» и в третьей три «негрубых» ошибки. Здесь предлагается сравнить работы, и определить, какая их них заслуживает хорошей оценки? Учащиеся могут предлагать различные варианты, однако задача учителя показать, что все они не без недостатков, так как во всех есть ошибки. Далее детям предлагается выбрать из этих трёх работ лучшую и худшую и объяснить свой выбор. В итоге ученики приходят к выводу, что лучше всего в работе обходиться без ошибок.

Любое оценивание должно основываться на дружелюбном отношении к ребенку. Мальцева Татьяна Николаевна лаконично, но достаточно понятно для ученика анализирует трудности, которые еще тот не преодолел, объясняет, к чему это приводит, нацеливает на положительный результат. Мальцева Татьяна Николаевна считает, что неудовлетворительная оценка негативно влияет на обучение, создает тревожное состояние у ученика, недовольство собой и отрицательно сказывается на интересе к изучаемому предмету. Весь процесс обучения и усилия Мальцевой Татьяны Николаевны в первую очередь направлены на всестороннее и гармоничное развитие учащихся.

Учебная оценка, в результате контроля равноценна социальной оценке, оказывает сильное влияние на  ученика, на его мироощущение себя в социуме, отношению к нему коллектива. Поэтому при оценивании работы Мальцева Татьяна Николаевна руководствуется не только нормами и регламентами выставления оценок, но и учитывает, как повлияет оценка на конкретного ученика, его мотивацию и отношение к последующему обучению.

Мотивируя и обосновывая оценку, Мальцева Татьяна Николаевна придерживается критически выверенного, убедительного тона. Голос педагога - это важнейший инструмент, обладающий безграничными стимулирующими возможностями.

Исследования психологов показывают, что отрицательные эмоции, порожденные оценкой, в одном случае мобилизуют силы, в другом дезорганизуют их. Поэтому учитель, чтобы оценивать знания учащихся объективно, должен хорошо знать их индивидуальные особенности.

Объективность - является одним из важнейших требований к оценке знаний и умений учащихся и выражается в точной оценке, адекватном установлении критериев, согласно учебным программам. Это требование означает, что оценка должна характеризовать количество и качество знаний и умений независимо от методов и средств контроля, личностных качеств учителя, который осуществляет контроль. Оценка является эмоциональным отношением учителя к работе учеников и может выражаться в слове, жесте, мимике и означать согласие, одобрение, похвалу, недовольство.

Все это позволяет организовать обучение в форме содружества, где учитель помогает учащимся, а учащиеся - учителю. Следовательно, у учащихся формируется познавательный мотив, они более самостоятельны в выборе решения, у них реализуется сформированная учебная деятельность.

Оценка в процессе обучения младших школьников является одним из важных средств мотивации и стимулирования их учебно-познавательной деятельности. Развитие образования в современных условиях ставит немало новых задач, исключительное значение приобретает разработка психолого-педагогических подходов к контролю и оценке знаний и определение путей и методов их реализации.

Важным психолого-педагогическим принципом в процессе контроля и оценки знаний является объективность, ведь от нее зависит эффективность всего контроля. Контроль стимулирует организацию полноценного взаимодействие учителя и ученика, дает возможность объективно оценивать ход учебной деятельности и сравнивать полученный результат с поставленными целями и задачами,

Правильно организованный контроль и объективность оценки позволяет учащимся оценивать свою работу, вызвать чувство удовлетворенности своими достижениями и увеличивает познавательный интерес и активизацию стремления к обучению и овладению новыми знаниями.

2.3. Методические рекомендации по организации оценочной деятельности

учителя начальных классов в условиях реализации ФГОС НОО

Введение федерального государственного стандарта НОО требует переосмысления педагогической деятельности вообще и оценочной практики в частности. Система оценивания занимает особое место в новых ФГОС. Оценивание рассматривается как одна из важных целей обучения, предусматривается, что учитель и ученик вместе определяют оценку и отметку. Оценочная деятельность учителя ведётся в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ статьи 10, 11, 12, 28, 29, 30, 47, 55, 66 «Об образовании в Российской Федерации». - Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования; - Основной образовательной программы начального общего образования, в частности её разделов: целевой «Планируемые результаты», «Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования», содержательный «Программа формирования универсальных учебных действий (УУД)»; - Положения о системе оценок, формах и порядке промежуточной аттестации обучающихся уровня начального общего образования Участниками оценочных процедур являются все педагогические работники образовательного учреждения, учащиеся и их родители. Система оценки представляет собой инструмент организации и управления процессом реализации требований Стандарта.

Система оценивания выполняет следующие функции:

- нормативная функция позволяет проверить соответствие с нормативом, утвержденным ФГОС;

- информирующая функция даёт информацию об успехах и нереализованных возможностях школьника; 

- корректирующая функция способствует внесению поправок в действия школьника, корректировке его установок, взглядов;

- воспитывающая функция создаёт условия для воспитания личностных качеств; 

- социальная функция влияет на самооценку, статус школьника в коллективе сверстников;

- диагностическая функция определяет уровень знаний, сформированность надпредметных умений; 

- стимулирующая функция способствует созданию успеха, поддержанию интереса к деятельности и т.п.

Оценочная деятельность учителя должна строиться на основе следующих общих принципов: - оценивание является постоянным процессом.

В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание.

- оценивание может быть только критериальным.

Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения. При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно:

- оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. 

- оценивать можно только то, чему учат.

- в оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса.

В частности, при выполнении проверочных работ должен соблюдаться принцип добровольности выполнения задания повышенной сложности. 

- в оценочной деятельности отдаётся приоритет самооценке школьника; 

- объективность оценки; 

- открытость процедуры и результатов оценки, 

- комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования); 

- оценка динамики образовательных достижений младших школьников

Что же такое оценивание?

1. Оценивание – это механизм, обеспечивающий педагога информацией, которая нужна ему, чтобы совершенствовать обучение, находить наиболее эффективные его методы, а также мотивировать учеников более активно включиться в своё учение. 

2. Оценивание – это обратная связь. Оно даёт информацию о том, чему ученики обучились и как учатся в данный момент, а также о том, в какой степени педагог реализовал поставленные учебные цели.

3. Оценивание направляет учение. Написав диагностические, проверочные работы, ученики узнают о том, какого уровня они достигли, решив очередную учебную, учебно-практическую задачу. 

4. Оценивание – это динамика, т.е. учитывается индивидуальный прогресс при подведении итогов результатов образования учащегося за определенный период времени; 

5. Оценивание должно быть технологическим, т.е. наличие в образовательном учреждении общей (единой) системы оценки индивидуальных образовательных результатов, обоснованное использование разных оценочных шкал, процедур, форм оценки и их соотношение.

Для чёткой организации оценочной деятельности необходимо решить комплекс задач: 

- выявить особенности контроля и оценки учебных достижений, обеспечивающие реализацию ФГОС – разработать Положение о системе оценки, определить критерии;

- изучить научную и методическую литературы по проблеме оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего образования;

- разработать и апробировать задания для контроля и оценки учебных достижений по предметам, диагностический инструментарий для определения уровня сформированности УУД;

- разработать материал необходимый для фиксации результатов индивидуальных достижений учащихся.

Основным объектом системы оценки, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения младшими школьниками основной образовательной программы начального общего образования: - предметные результаты - метапредметные результаты - личностные результаты

Объект оценки предметных результатов: сформированность учебных действий с предметным содержанием.

Предмет оценки: способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач. 

В начальной школе разработан материал необходимый для фиксации результатов индивидуальных достижений учащихся, созданы таблицы, в которых внесены планируемые результаты с указанием умений, характеризующих данный результат.

Сюда входят: 

- оценочные листы, в которых фиксируется качество усвоения знаний и уровень сформированности умений по каждой теме;

  - контрольные карты с результатами выполнения обязательной практической части программы; 

- листы индивидуальных достижений учащихся по предметам;

  - показатели сформированности универсальных учебных действий;

  - лист общеучебных достижений (3-4 класс);

Папка создаётся для: 

- ученика - позволяет обрести уверенность в своих познавательных возможностях и возможности успешного включения в систему непрерывного образования; 

- учителя – даёт информацию об успешности собственной педагогической деятельности, об эффективности программы обучения, об индивидуальном прогрессе и достижениях учащихся; 

- родителя - могут отслеживать процесс и результат обучения и развития своего ребенка.

Сейчас школы проходят достаточно трудный путь реализации требований ФГОС нового поколения. Школе требуется создать такую систему оценивания, которая бы точно и объективно позволяла бы отслеживать не только отдельные стороны или проявления способностей ученика - как в отношении освоения им системы знаний, так и в отношении освоения способов действий, но и давала бы действительно целостное, а не разрозненное представление об учебных достижениях ребенка, о достижении им планируемых результатов обучения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Педагогическая оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. В систему уроков должны быть включены различные виды проверок знаний (тематическая, текущая, предварительная) младших школьников, которые сочетаются с письменными и устными, индивидуальными и групповыми формами работы. Необходимо, чтобы учитель научил учащихся контролировать результат и использовать оперативный контроль.Важную роль в формировании мотивации к учебной деятельности играет оценка. Учитель используют отметку как средство, побуждающее к активной учебной деятельности. Отметка является для ученика самодовлеющей ценностью, заслоняющей ценность деятельности его.

Для того чтобы сформировать у младших школьников устойчивую мотивацию к учению педагогу необходимо сделать оценку качественным анализом деятельности учащихся, которая определяет положительные моменты в работе, сдвиги в понимании содержания учебного материала, выявляет причины недостатков. Необходимо, чтобы качественный анализ формировал адекватную самооценку деятельности и рефлексию у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Контроль не должен иметь решающего значения в оценке уровня развития ученика. Контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся является неотъемлемым структурным компонентом учебного процесса. Процесс обучения является системой с внутренними взаимосвязями между их компонентами. Компоненты этой системы являются действующими, зависимыми друг от друга, действие одного обусловливает функцию другого, поскольку они находятся в сложных взаимоотношениях. При правильной организации учебно-воспитательного процесса контроль способствует развитию памяти, мышления учащихся, систематизирует их знания, своевременно разоблачает просчеты учебного процесса и служит их предотвращению.

Важной проблемой является разнообразие форм и видов контроля учителем, которое обеспечивается при следующих условиях:

- усиленная мотивация системы контроля и оценивания в начальной школе на каждом уроке;

- разнообразие форм и приемов контроля и оценивания учебных достижений учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей;

- использование игровой деятельности во время контроля и оценивания;

- использование приемов взаимоконтроля, оценка работы в парах;

- целенаправленное и систематическое формирование самоконтроля как важной составляющей учебной деятельности младших школьников. Изучение состояния проблемы в современной школе и исследования литературы позволили сформулировать систему принципов, которые обеспечивают демократизацию контроля учебно-познавательной деятельности:

- Принцип индивидуализации и дифференциации. Хотя этот принцип и принадлежит к числу основных педагогических требований по осуществлению контроля, но в большинстве случаев соблюдается несистематически. К нему относится как учет индивидуальных особенностей учащихся (темперамента, характера, способностей, склонностей и др.) во время проверки, так и контроль знаний в соответствии с этих особенностей каждого ребенка.

- Подготовка к контролю, которая заключается в формулировке цели контроля, описании эталона, разработке критериев, норм оценивания, выборе вида, формы и метода контроля на занятиях.

- Разнообразие форм оценивания и приемов контроля. Многие педагоги в своей практической деятельности просто забывают о существовании таких действенных приемов, как, например, взаимоконтроль, игровой контроль.

Также существуют различные формы одобрения, перспективная и отсроченная оценка. Положительное влияние на ученика несет развернутое словесное оценивание (когда учитель анализирует ход работы, ее результат, комментирует способ выполнения ее учеником, в ходе чего сам показывает рациональные пути обучения и саморазвития).

- Целенаправленное формирование личностной мотивации. Ученик должен знать, почему у него именно такой бал. Это позволит ему избежать ошибок при подготовке к следующему занятию и формировать личностный интерес к процессу обучения. Контроль и оценивание следует осуществлять так, чтобы демонстрировать ученику и коллективу, в котором он учится, его успехи, а не унижать достоинство недостатками; использовать оценку как средство стимулирования, воспитания, и в меньшей степени - как средство наглядности недостатков в обучении. Хорошо организованный контроль знаний учащихся способствует демократизации учебного процесса, его интенсификации и дифференциации обучения. Он помогает учителю получить объективную информацию об успешности и эффективности учебно-воспитательной деятельности учащихся. Требования к оцениванию знаний учащихся раскрываются в трудах известных педагогов, в различных нормативных документах и постановлениях, творческих поисках методистов и учителей-практиков. Проблема нашла отражение и в исследованиях ученых-педагогов.

Систематическая и целенаправленная оптимальная организация контрольно-оценочной деятельности, основанной на принципах демократичного подхода, является важным фактором стимулирования активности младших школьников на уроках и положительно влияет на результативность учебной деятельности, что и является основным критерием успешности учебно-воспитательного процесса в школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т I; под ред. А.А. Бодалева и др. – М.: Педагогика, 1980. – 288 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1984. – 297 с.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Изд-во Педагогика, 1989. -192 с.

5. Бычик С.А. Контрольно-оценочная деятельность педагога как средство повышения профессиональной компетентности: автореф. дисс. … к.п.н. – Челябинск, 2013

6. Выготский, Л..С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М., 1982–1984.

7. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения; сост. В.А. Ротен- берг. – М.: Учпедгиз, 1956. – 374 с.

8. Егер Л.Д. Сущность, структура и характеристика оценки // Вектор науки ТГУ. 2012. №2. С. 111-115.

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – М.: Логос, 2000. – 384 с.

10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. под ред. А.А. Красновского. – М.: Педагогика, 1982. Т.1: Великая дидактика, 320 с.

11. Кряжев М.Г. Проблема оценки в психологии // Филология и культура. 2003. №1. С. 149-157.

12. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: автореф. дисс. … к.псх.н. – СПб., 1997. – 24 с.

13. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.

14. Локк Дж. Педагогические сочинения / пер. с англ. Ю.М. Ровидсона. – М.: Мысль, 1988. – 318 с.

15. Лузина Л.М., Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитанияМ.: ТЦ Сфера, 2003. — 160 с.

16. Мартьянов Е.А. Педагогическая оценка: сущность, проблемы, виды в условиях организации ФГОС НОО // Новой школе – Новые стандарты. 2011. Вып. 3 (8). С. 76-81.

17. Матвиевская Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности. – М.: ФЛИНТА, 2014. – 307 с.

18. Моисеев И.А. Контроль и оценка результатов обучения: 1-4 классы М.: ВАКО, 2010. - 128 с.

19. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова и др. – М.: Просвещение, 1976. – 172 с.

20. Самылкина Н.Н. Современные средства оценивания результатов обучения. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. – 172 с.

21. Рубинштейн,С.Л. Психологические воззрения И.М.Сеченова и советская психологическая наука / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. – 1955 - № 5 – С. 26–37.

22. Топоровский В.П. Проблемы совершенствования аналитико-оценочной деятельности педагогических работников // Человек и образование. 2011. №1. С. 52-56.

23. Тремаскина С.А. Проблема педагогической оценки в традиционной и развивающей образовательных системах // Вестник МГЛУ. Вып. 562. С. 91-99.

24 Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. – М., 1983. – с. 3-37.

25. Умняшова И.Б. Психологическая сущность отметки в современном образовании // Прикладные исследования. 2005. №3. С. 18-22.

26. Чернякова Н.С. Оценка как необходимый элемент обучения // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. №9-2. С. 148-150.

27. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2008. 192 с.

28. Шацкий С., Шацкая В. Сохраним то, что есть в детях. – М.: Издат. дом «Карапуз», 2011. – 352 с.

29. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики / пер. Л.А. Чернышевой. – Мн.: Коллегиум, 1992. – 253 с.

29. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 384 с

30. Щукина Г.И Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе М.: Просвещение, 1979. – 233 с.