Педагогические условия развития пространственных представлений у младших школьников
Базаева Фатьма Чингизовна
Основным условием для развития пространственного представления детей является целенаправленное воспитание и обучение. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, а в дальнейшем учится самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми (в частности учителем), и действовать в соответствии с ними, создавая некий алгоритм для своих действий.
Источником знаний является окружающая жизнь в ее количественных, пространственных, временных и других проявлениях, которую ребенок познает, действуя с различными предметными множествами. Бедность запаса сведений об окружающем мире, недостаточность опыта действий с предметами, а также отсутствие познавательной активности приводят к тому, что младшие школьники не приобретают многих элементарных пространственных представлений, которыми владеют их сверстники. Это в свою очередь вызывает повышенные затруднения при их дальнейшем обучении в школе.
Изучая методические разработки и рекомендации о путях и способах развития пространственных представлений у учащихся, можно заметить, что подавляющее большинство из них (и теоретически, и исходя из опыта работы) приходят к выводу о необходимости:
- используя способность детей шестилетнего возраста к восприятию формы начинать развитие пространственных представлений с первых уроков математики в 1-м классе. При знакомстве учеников с геометрическими фигурами следует опираться не только на зрительное восприятие образа ребенком, но и на все другие анализаторы, учитывая мнение психолога Б.Г. Ананьева о том, что связующая роль между всеми анализаторами принадлежит двигательно-кинестетическому анализатору;
- придерживаясь последовательности изучения геометрического материала в начальной школе, предусмотренного учебными программами по математике, в первую очередь помочь детям осмыслить основные пространственные отношения, какие, как: быть впереди, находиться между, находиться на противоположной стороне, быть внутри, следовать за, и так далее. Среди них особым видом выделяются такие отношения, как: справа - слева, ближе – дальше, вверху – внизу, над – под, оперирование которыми, в силу их относительности, вызывает значительные трудности.
При составлении и реализации программы формирования пространственных представлений младших школьников на уроках математики мы ориентировались на гипотетическое предположение о том, что развитие пространственных представлений у младших школьников будет успешным при реализации и реализации следующих педагогических условий:
- соблюдать комплексный подход в формировании пространственных представлений в процессе всей развивающей и воспитательной работы;
- соблюдаются последовательность становления и развития, взаимосвязь и преемственность форм, средств, принципов обучения.
- в педагогическом образовательном процессе создаются условия для комплексного познания предметов действительности за счет целенаправленного и систематического использования межпредметных связей в образовательном процессе;
- преодоление трудностей ориентировки в пространстве и на плоскости в изучаемом контингенте детей будет организовано с использованием коррекционно-развивающих методик и дидактических средств.
Основные задачи программы:
Программа ориентирована в своем содержании на три основные линии в развитии пространственных представлений младших школьников:
1) переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно;
2) переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратно;
3) переход от фиксированной в себе точки отсчета к свободно выбранной или произвольно заданной.
В процессе непосредственной работы автора исследования с классом детей в период практики и после нее были полностью реализованы принципы развивающего обучения, подобраны и систематизированы игры, игровые приемы, игровые упражнения, направленные на развитие пространственных представлений у младших школьников.
В процессе разработки содержания программы учитывались следующие принципы:
Программа реализовывалась в течение 6 месяцев с октября 2019 по апрель 2020 в рамках уроков математики. Вся работа состояла из нескольких блоков, представленных в тематическом планировании:
Тематическое планирование:
№ | Месяц / неделя | Игровое задание |
1 | Октябрь 1 неделя | «Что где?» переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратно |
2 | Октябрь 2 неделя | Задачи на развитие – пространственного мышления переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно |
3 | Октябрь 3 неделя | Лабиринты – переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратно |
4 | Октябрь 4 неделя | С помощью каких фигур на рисунке изображены предметы – переход от фиксированной в себе точки отсчета к свободно выбранной или произвольно заданной. |
5 | Ноябрь 2 неделя | Попробуйте нарисовать эти фигуры, не отрывая карандаша от бумаги – переход от фиксированной в себе точки отсчета к свободно выбранной или произвольно заданной. |
6 | Ноябрь 3 неделя | Внутри треугольника начертите линию так, чтобы получилось 3 треугольника – переход от фиксированной в себе точки отсчета к свободно выбранной или произвольно заданной. |
7 | Ноябрь 4 неделя | Какие две фигуры надо соединить, чтобы получился квадрат – переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратно |
8 | Декабрь 1 неделя | Чем отличаются эти пары рисунков – пространственного мышления переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно |
9 | Декабрь 2 неделя | Чего больше на рисунке: треугольников или кругов – пространственного мышления переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно |
10 | Декабрь 3 неделя | У какой фигуры вершин больше и на сколько – пространственного мышления переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно |
11 | Январь 3 неделя | Начертите треугольник так…– пространственного мышления переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно |
12 | Январь 4 неделя | Начертите квадрат так….– пространственного мышления переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно |
13 | Февраль 1 неделя | Разделите квадрат 4 линиями на 9 маленьких квадратов– пространственного мышления переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно |
14 | Февраль 2 неделя | Разделите квадрат на 4 одинаковые части– пространственного мышления переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно |
15 | Февраль 3 неделя | Что нужно дорисовать в свободных квадратах – переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратно |
16 | Февраль 4 неделя | Раскрасьте мячи так, чтобы они получились одинаковыми – переход от фиксированной в себе точки отсчета к свободно выбранной или произвольно заданной. |
17 | Март 1 неделя | Треугольник расположен правее квадрата, прямоугольник – переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратно |
18 | Март 2 неделя | Догадайтесь, какая строка «лишняя» – переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратно |
19 | Март 3 неделя | Не нарушая закономерности, нарисуйте в пустой клетке недостающую фигуру– переход от фиксированной в себе точки отсчета к свободно выбранной или произвольно заданной. |
20 | Март 4 неделя | Чей путь самый короткий– пространственного мышления переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно |
При проведении повторных диагностических методик с младшими школьниками, были выявлены следующие результаты:
У 45% учащихся был высокий уровень сформированности пространственных представлений, которые были обусловлены внимательным выполнением задания, представление правильного ориентира в пространстве, знание счета, направлений, аккуратное выполнение задания в тетради.
У 50% учащихся, был средний результат сформированности пространственных представлений, могут допустить ряд ошибок, но при этом внимательно слушать речь взрослого, путают направления в ориентире, могут допустить ошибки в счете.
У 5% учащихся, а именно у одного мальчика был низкий показатель сформированности пространственных представлений только по одной наиболее сложной диагностической методике.
При сравнительном анализе полученных данных констатирующего и контрольного этапа исследования можно сказать, что при создании специальных педагогических условий и реализации через них развивающей коррекционной программы на уроках математики возможно существенно развить степень сформированности пространственного представления и избежать трудности в обучении математики.
Выбор индивидуальной или групповой формы работы определяется структурой развития пространственных представлений, особенностями регуляторного развития ребенка, определяемых в ходе диагностического исследования, а также возрастом и выраженностью аффективных особенностей ребенка.
Индивидуальная форма работы используется для детей с грубыми вариантами парциальной несформированности различных типов, на начальных этапах работы с детьми с дисгармониями интрапунитивного типа, с искаженным развитием преимущественно эмоционально-аффективной сферы, с тяжелыми вариантами диффузно поврежденного развития и с тотальным недоразвитием как тормозимо-инертного типа, так и аффективно-возбудимого.
Совместные усилия педагога и родителей будут эффективно способствовать развитию пространственных представлений - важнейшего компонента и условия успешности ребенка в школе.
