Организация учебной и внеучебной деятельности детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья)
Любой урок будет продуктивным и для учителя, и для учащихся, если в его основе будет лежать личностно-ориентированный подход к обучению. Особенно это касается проектирования урока в классе, где обучаются дети с нарушениями развития. Перечислим основные особенности построения личностно-ориентированного урока:
—построение учебной деятельности каждого ученика с учётом данных психолого-педагогических обследований и рекомендаций психолога;
С.В. Абакшина в статье «Урок в личностно-ориентированном обучении (из опыта работы начальной школы)» приводит следующий алгоритм деятельности учителя при проектировании личностно-ориентированного урока в начальной школе:
•Проектирование форм рефлексии проведённого урока. Кроме приведенных выше этапов проектирования, при подготовке к уроку в инклюзивном классе учитель должен уделить особое внимание тем специальным условиям, которые необходимы детям с нарушениями развития для освоения содержания образовательной программы в рамках изучения конкретной темы, а также для гармоничного включения такого ученика во взаимодействие, общую работу всего класса. А при постановке задач, решаемых на уроке — задачи, поставленные при разработке Индивидуального образовательного плана.
Организация продуктивной учебной деятельности
В процессе подготовки (проектирования) урока учитель, реализующий инклюзивную практику, предполагает, какой результат и продукт учебной деятельности появится у каждого ребенка по его завершению. Организация продуктивной учебной деятельности предполагает направленность на результаты, выраженные в динамике формирования у детей личностных, метапредметных и предметных компетенций, а также получения материализованных образовательных продуктов. Качество продукта, создаваемого учащимися, в значительной степени отражает их готовность и способность к проявлению компетентности, обеспечивающей эффективное использование учебной информации для решения учебно-познавательных, личностных проблем и задач.
Продуктом учебной деятельности можно считать такую письменную, художественную, другую материальную работу или ее часть, которую ученик выполнил самостоятельно, используя все доступные ему вспомогательные материалы и ресурсы (это может быть самостоятельно выполненная работа на карточке, домашняя работа, заполненный тест или контрольная работа, даже если ребенок пользовался карточками-подсказками, наглядными алгоритмами деятельности; рисунок, другая творческая работа, выполненная на уроках изобразительной деятельности или труда; сообщение или доклад, подготовленные с использованием интернет-ресурсов и т. д.). Для создания такого продукта ребенку необходим соответствующий настрой на работу, высокая степень мотивации и активности в достижении успеха, осознанное отношение к процессу и результату собственной деятельности. Сформировать такую степень самостоятельности учебно-познавательной работы у ребенка с ОВЗ — нелегкая задача для учителя и всех участников междисциплинарной команды психолого-педагогического сопровождения, решаемая в ежедневной специально организованной деятельности. Прежде чем ученик с нарушениями развития придет к полностью самостоятельной работе, он вместе с учителем, тьютором, дефектологом, логопедом проходит фазы копирующей и репродуктивной учебной работы. Есть дети, которые так и не достигают уровня самостоятельности своих одноклассников. Однако это не означает, что учебная и внеучебная работа такого ребенка не может и не должна быть продуктивной.
Использование различных форм организации учебной деятельности
Одной из основных задач, реализуемых учителем при организации образовательного процесса в инклюзивном классе, является организация взаимодействия учащихся как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Основные формы занятий, зависящие от количества участников процесса:
Индивидуальное самообучение
Парное взаимообучение (стабильные пары или пары сменного состава) — объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты работы товарища.
Групповая работа по общей теме — обучение внутри группы: объяснение материала, обсуждение, оценка работы, выступление.
Взаимообучение групп — группы с разными темами обмениваются участниками или объединяются для обмена информацией.
Ученик вместо учителя
Подготовка учениками выступлений
Самоорганизующийся коллектив
Способы образования групп:
4.Учитель (учащиеся) выбирают лидеров, набирающих группу, (группы заполняются равномерно и постепенно);
5.Распределение по группам, основываясь на задании или решаемой проблеме.
Виды деятельности групп, которым обучаются ученики:
1) подготовка выступления перед классом;
2) «мозговая атака»;
3) выступления внутри группы с демонстрацией лучшего;
4) подготовка группы к взаимодействию с другими группами (подготовка вопросов, заданий, конкурсов...);
5) выполнение длительного творческого задания: конструирование, проект...).
Технология организации работы в группах:
Рекомендации для учителя:
Ориентировочный: учитель четко формулирует задание (главное слово — глагол), затем распределяет группы случайным образом (выбор остается за ребенком);
Исполнительный: важно предоставить каждому участнику группы право быть в группах разного состава (это формирует адекватную самооценку);
Контрольно-оценивающий: На этом этапе важно, чтобы дети понимали критерии оценивания работы всей группы и каждого ее участника (активность, результат, главный эффект — рефлексия).
Следуя общим правилам и способам организации учебной работы на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка с теми или иными особенностями познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой ученик не может полностью успевать за темпом всего класса, выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками. Учитель, создающий сценарий урока, должен помнить и понимать следующее:
1. При организации индивидуальной работы на уроке — выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради — необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается ситуация искусственного выделения его из общей учебной работы. Ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальной работе. Например, когда в процессе устного счета на уроке математике, учитель включает здания, доступные ему, а карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями получают еще несколько учеников. При этом содержание и форма задания будет соответствовать уровню освоения материала каждым учащимся. Формированию положительной учебной мотивации способствует и выполнение индивидуальных заданий по выбору, когда ребенок сам определяет его сложность и объем.
Включение их наравне со всеми в состав группы участников художественной самодеятельности таит в себе огромный потенциал успешности. Это уникальный резерв по приобретению особым ребенком неоценимого опыта взаимодействия и коммуникации, опыта самопознания и самоосознания, опыта рефлексии и демонстрации. Практика показывает, что привлечение особого ребенка к выполнению даже незначительной функции по обслуживанию проводимых мероприятий благоприятно сказывается на его общем развитии»
Взаимодействие учащихся с разными образовательными возможностями и потребностно-мотивационной сферой само по себе не возникает. Взаимодействию необходимо обучать на протяжении всего периода совместного обучения, и начинать эту работу следует сразу, как только появились в классе особые ученики.
Приемы, способствующие повышению мотивации учащихся
Дети приходят в школу со стремлением вступить в иную жизнь, социально более важную и окрашенную учением. Это не жажда к учению, подкрепленная осознанными и действенными мотивами. Ребенок «хочет» того, чего он еще не знает и будет знать позже, когда перед ним будут ставить все более усложненные учебные задачи.
Управлять мотивацией - значит формировать определенное отношение к школе. Под этим подразумевается не беспрекословное подчинение и послушание педагогу, а стремление к сотрудничеству с педагогом с целью присвоения знаний, морально-этических норм и личностных качеств.
Для того чтобы выбрать оптимальные приемы повышения мотивации младших школьников необходимо знать причины низкой мотивации.
Психологи выделяют следующие:
Слишком трудные и легкие задания — основные причины уклонения учащихся от учения. При этом наблюдается снижение познавательного интереса, ослабление переживания положительных эмоций, отсутствие чувства радости от преодоления трудностей овладения, открытия, познания.
7)отсутствие трудностей, возникающих в процессе присвоения учебного материала и вызывающих напряженную работу познавательных сил;
отсутствие фиксации достижений, положительного результата — достижение общественно значимой и личностной намеченной цели в результате определенной напряженной работы познавательных сил (для ребенка особенно важно кто и как оценивает).
Анализируя деятельность учителей московских школ, реализующих инклюзивную практику, мы выделили следующие приемы мотивирования учащихся:
•Выбор учащимися целей, заданий, форм реализации целей. Например, использование приема «творческое домашнее задание».
Детям предлагается самостоятельно выбрать форму его выполнения:
интересно на уроке? Пригодятся ли тебе полученные знания? Кто помог тебе на уроке? Доволен ли ты своей работой?
В 3—4 классах: Какое затруднение возникло на уроке? Какой способ ты выбрал для решения проблемы? Насколько самостоятельно ты «открыл» новое знание? На каком уровне ты усвоил новый материал: знание, умение, навык?
•Фиксирование всех положительных изменений, динамики развития ученика относительно самого себя.
Например, «Цветовой диалог» с учащимися.
Ошибки и недочеты в письменных работах учащихся мы предлагаем отмечать менее заметной в тетради черной пастой. Ярким же красным цветом выделяем правильно и аккуратно прописанные буквы, цифры, слова, предложения, отмечаем правильность «трудных заданий», записываем слова похвалы, одобрения.
Также полезно записывать в дневник личные достижения каждого ученика в отдельности (самостоятельно выполнил задание, аккуратно выполнил работу, помог товарищу, внимательно слушал; справился с задачей нового типа). Аналогичную запись может в дневнике делать и ученик относительно своих собственных достижений.
•Создание условий для реализации и демонстрации способностей каждого (индивидуальных и творческих).
Например, участия в общешкольных мероприятиях — выставках, концертах, конкурсах. Для «особого» ребенка важна степень его включения в общее дело, создание какого-либо продукта в группе одноклассников — например, защита общего проекта.
В ходе обсуждения вопроса мотивации младших школьников наиболее остро стоит вопрос о системе оценивания их учебных достижений. По мнению психологов, только та отметка или оценка способствует эффективному обучению, если она вызывает у ученика положительное эмоциональное состояние. Поэтому наиболее полезным является поощрение усилий с одновременным выявлением учащимися основных недостатков и возможных способов их преодоления.
Отметим, что без ощущения успеха у учащихся пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в их учебной деятельности может быть затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьников ситуации успеха — субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности.
Применение технологии создания ситуации успеха, приведенной в статье Т.В. Тихончук «Управление деятельностью учеников — важнейшая функция учителя», обязательно для учителя начальных классов.
Деятельность человека, и в частности ребёнка, является фактором развития его личности. Производя какие-либо усилия физического, интеллектуального, духовного плана, человек упражняется в том или ином виде деятельности, развивает свои способности, приобретает опыт и навык. Однако фактором развития личности становится не столько совершение трудовых операций, сколько получаемый результат, переживаемый как индивидуальное достижение, успех. Именно осознание личных индивидуальных достижений, оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.
Технологически деятельность учителя по созданию ситуации успеха его учеников обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами:
«снять страх» — помочь ученику преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь оценки окружающих.
Используются следующие фразы: «Мы все пробуем и ищем. Только так может что-то получиться…», «Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает, поэтому…», «В контрольной работе нет таких заданий, с которыми вы бы не справились…», «Этот материал мы с вами полностью изучили…», «Подобные задания мы выполняли не один раз…».
В целях усиления педагогического воздействия операция «снятие страха» дополняется операцией «авансирование» — фиксация на достоинствах ученика — память, внимание, быстрота реакции, рассудительность и т. п. Учителю необходимо выразить свою твёрдую убеждённость в том, что ученик обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнётся на пути продвижения к цели.
Возможны фразы: «При твоих способностях…», «Ты наверняка справишься, потому что…», «У вас обязательно получится…».
Избежать влияния на формирование чрезмерно завышенной самооценки позволяет следующая операция:
«скрытое инструктирование», которое реализуется путём намёка, указания, пожелания: «Достаточно, чтобы было …», «Возможно, лучше всего начать с…», «Только, пожалуйста, не забудь о …», «Нам (мне) было бы приятно, если бы тебе удалось…».
Большое значение в стимулировании активности ребёнка имеет операция «внесение мотива» — смещение с цели на мотив (объясняется ради чего, ради кого совершается деятельность). Формула внесения мотива выглядит примерно так: «Нам это так нужно…», «От тебя зависит успех всей нашей работы…», «Без твоей помощи товарищу никогда не справиться…»
Социальная направленность в момент педагогического воздействия должна быть дополнена для ребёнка обозначением важности его усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Для этого предлагается использовать операцию «персональная исключительность» — персональная исключительность, высказанная в адрес ребёнка, повышает планку требования и ответственность за порученное дело, вселяет в ребёнка определённую уверенность и надежду на успешный результат.
Особую необходимость в ней испытывают ученики слабые, имеющие множество проблем и традиционно негативно оценивающие себя и своё поведение. Персональная исключительность меняет их стереотипы, способствует проживанию новых отношений.
Завершается технологический алгоритм операцией «педагогическое внушение», которое побуждает к выполнению конкретных действий: «Начинай же…», «Нам уже не терпится…», «Так хочется поскорее увидеть…». При произнесении этих парадигм педагогом большое значение имеет тон (он должен быть ровным, спокойным и убедительным), пластика и мимика.
Заключительная оценка также имеет большое значение для ощущения школьником своего успеха. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим эмоциональным переживанием в связи с увиденным: «Больше всего в твоей работе мне понравилось…», «Особенно тебе удалось…».
Эмоционально-личностное развитие некоторых детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных классах, имеет свою специфику. Часто в школу приходит ребенок, внутренне не готовый к обучению, не ощущающий себя школьником. Принятие социальной роли ученика подчас происходит через длительный промежуток времени, в течение которого ребенок уже должен учиться и достигать каких-либо результатов, пусть самых маленьких. Другими детьми — и не только с нарушениями развития — часто движут «внешние» мотивы: им нравится одеваться в школьную форму, новый портфель, возможность играть и общаться, но не учиться — выполнять задания, подчиняться требованиям учителя и т. д. Формирование положительной учебной мотивации у таких детей требует специально организованной работы и учителя, и специалистов психолого-педагогического сопровождения. Решающее значение в данном направлении приобретает создание «истинной ситуации успеха» для ребенка с ОВЗ. Мы специально делаем акцент на слове «истинная», потому что таковой она будет являться, если ребенок действительно приложил усилие для достижения цели, получения результата учебной работы. Как показывает опыт, не всегда учителя инклюзивных классов учитывают затраченные ребенком усилия. Не зная, как оценить его работу — перехваливают или недооценивают ее результаты. При этом ученик не понимает, по каким критериям его оценивают, за что хвалят, не может критично отнестись к собственным результатам. Такая позиция учителя неизбежно вызывает непонимание у одноклассников «особого» ребенка — на каком основании его выделили, почему одинаково оценили работу, выполненную не в полном объеме или не совсем правильно, и работу, выполненную в полном объеме, а формирование познавательных и социально значимых мотивов учения у «особого» ребенка становится затруднительным.
Поэтому очень важно взаимодействие учителя с родителями, специалистами психолого-педагогического сопровождения в данном направлении помощи ребенку с нарушениями развития. Тьютор, дефектолог, психолог, родители могут помочь ребенку быть более компетентным на уроке — например, заранее познакомить его с материалом, который все дети только будут изучать, вместе подготовить наглядный материал, которым могут пользоваться все учащиеся, познакомить ребенка с критериями оценки результатов учебной деятельности, потренироваться с помощью них оценивать свою работу на уроке вместе со всеми детьми. Вместе с педагогом-психологом учитель продумывает такую стратегию работы со всем классом, при которой дети учатся оценивать не только результат, качество продукта учения, а процесс — степень прилагаемых усилий, активность, меру участия в групповой работе, рост «над самим собой».
И несколько слов о сравнении. По-прежнему часто даже в инклюзивных классах встречается ситуация, когда учитель в качестве стимула к формированию активной позиции ученика, мотива достижения успеха использует соревнование. На стенд вывешивается «Экран достижений» или «Карта успеха» или другая форма, в которой сравниваются результаты учебной и внеучебной деятельности учащихся. Даже если ребенок с ОВЗ очень старается быть наравне со всеми, он, как правило, не может достичь тех же высот, которые «завоевывают» другие ученики. В ситуации «нижней позиции в рейтинге» ребенок с ОВЗ теряет веру в себя, в конечном итоге может отказаться от учебной работы или общения с одноклассниками. Нам думается, что используя такой «тонкий» инструмент, как соревнование, учитель должен продумать все нюансы оценивания, а также предвидеть, как отразится соревнование на эмоциональном состоянии всех его учеников.
Оценка результатов учебной деятельности
Проектирование методов и форм оценки результатов учебной деятельности особого ребенка в инклюзивном классе является одним из ключевых вопросов при разработке и реализации Индивидуального образовательного плана. Положительная динамика развития ребенка, прогресс в освоении образовательной программы, формирование социальной компетентности — важнейшие показатели эффективной работы учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения. При этом содержание оценки «движения» ребенка в определенный период времени напрямую связано с теми задачами, которые поставили учитель, родители и специалисты сопровождения при разработке ИОП. Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих принципов:
В случае включения в образовательный процесс ребенка с нарушениями развития бывает необходимо разделить общие критерии оценки работы на более мелкие, локальные. Например, при выполнении письменного задания по русскому языку могут оцениваться и правильность написания слов с теми или иными орфограммами, и правильность написания словарных слов, и эстетическое оформление работы. В каждом конкретном случае учитель сообщает ребенку, по какому критерию будет оцениваться работа, а также сообщает эти критерии тьютору и родителям. Ведущий критерий влияет и на форму выполнения ребенком того или иного задания. Возможно, для проверки умения вставить нужные буквы и проверить слова с той или иной орфограммой, учитель предложит ребенку вставить пропущенные буквы в напечатанный текст, а для проверки правильности использования тех или иных графем — списать предложение.
3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.
В текущем оценивании используются субъективные, или экспертные, методы (наблюдения, анализ продуктов внеучебной деятельности, самооценка, мнение о продвижении ребенка со стороны его родителей, тьютора и др.) и объективизированные методы, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся.
Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения. При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимую, например, в форме портфолио, презентаций, выставок и т. п.) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например, сформированности вычислительных умений, выразительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и задавать вопросы и т. д.), а также самооценка и самоанализ обучающихся.
Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, конкретными учебными задачами, целью получения информации.
В случае обучения и оценивания результатов деятельности ученика с нарушениями развития, учителю необходимо использовать такие формы и приемы, которые соответствуют возможностям ребенка, являются условием для сохранения его физического и психического здоровья, эмоционального равновесия. Например, для написания тестов, контрольных работ учитель может привлечь в помощь ребенку тьютора, учителя-дефектолога. Их задачей будет организационная помощь ученику. Возможно, контрольную или самостоятельную работу будет необходимо выполнять в индивидуальном режиме — в отдельном помещении, во время коррекционно-развивающего занятия логопеда или дефектолога. Учитель-дефектолог, учитель-логопед могут помочь адаптировать содержание контрольной работы или теста к возможностям ребенка не только в плане содержания, но и в плане оформления. При этом основную роль в выборе форм и предмета оценивания все равно играет учитель.
Анализ и самоанализ урока
Реализация принципов инклюзивного образования в профессиональной деятельности учителя требует постоянного анализа и самоанализа ее эффективности. Оценивая результаты деятельности детей, динамику их развития, степень адаптированности в школьном или классном сообществе, думающий педагог ищет причины удач и неудач прежде всего в себе.
Чтобы выявить проблемы в осуществлении профессиональной деятельности, наметить пути их разрешения, можно проводить самоанализ урока, воспитательного мероприятия, педагогической ситуации в соответствии с принципами рефлексивной деятельности. Для этого необходимо ориентироваться на базовые вопросы для рефлексии:
Рефлексивный процесс представляет собой последовательность определенных стадий (шагов):
1) действие;
2) мысленное возвращение к действию (подробное описание ситуации);
3) выделение существенных черт ситуации, противоречий;
4) определение нескольких альтернативных способов действия;оценка их с точки зрения возможностей детей, индивидуальных возможностей педагога, а также возможностей организации педагогического процесса;
5) новое действие.
Наибольшие затруднения вызывает формулирование противоречий. Возможные области их возникновений в образовательном процессе таковы:
1. Противоречия между задачами воспитания и обучения и используемыми формами и методами работы.
7. Противоречия между стилем общения учителя и особенностями формирования стиля общения у учащихся и т. д.
Следует подчеркнуть, что образовательный процесс — непрерывная цепь тех или иных педагогических ситуаций, участниками которых становятся все его субъекты — учащиеся, их родители, учителя, специалисты психолого-педагогического сопровождения. Поддержка со стороны коллег, специалистов сопровождения образовательного процесса определяет специфику аналитической деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику. Коллективное обсуждение тех или иных проблем, связанных с включением детей с ОВЗ в образовательный процесс, позволяет проанализировать те или иные педагогические ситуации с различных сторон, выслушать экспертную оценку разных специалистов и прийти к общему мнению относительно определения альтернативного способа действия учителя.
Не менее важно проводить анализ и самоанализ урока в инклюзивном классе для выявления наиболее эффективных методов, приемов, форм организации учебной деятельности детей — как условно нормативных, так и имеющих особые образовательные потребности.
