РАЗВИТИЕ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Тимофеева Диана Семёновна
учитель начальных классов, МБОУ «5 Мальжагарская средняя общеобразовательная школа им.И.П.Никифорова» с.Кытыл-Дюра, МР Хангаласский улус
Аннотация: В статье рассматривается актуальная проблема развития речи младших школьников. Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся. Работа над связной речью развивает у детей необходимую способность распределять своё внимание, направлять его одновременно на несколько видов деятельности.
Ключевые слова: речь, младший школьник, текст, упражнения
Связной называется такая речь, которая передаёт определённую тему, организуется по законам логики и грамматики. Единицей связной речи является текст, которая состоит из двух и более предложений, связанных по смыслу. Группа из двух предложений — это минимальная величина текста, поскольку он может представлять собой и целое художественное произведение, состоящее из нескольких томов, например «Война и мир» Л.Н.Толстого.
Программа по русскому языку ориентируется на организацию учебного процесса как сотрудничества учителя и учащихся, а также детей между собой. В этом сотрудничестве и происходит первичное постижение руского языка как предмета изучения, осуществляется анализ различных его сторон. Центральным звеном изучения предмета является раскрытие коммуникативной функции языка, средством осуществления которой является речь. Структура начального курса русского языка такова, что на каждом году обучения во взаимосвязи идѐт работа над всеми сторонами языка, т. е. изучаются (в элементарной форме) фонетика, лексика, грамматика и словообразование. Такое построение курса обусловлено необходимостью изучать язык как целостное явление, все стороны которого взаимодействуют между собой. Данный подход позволяет весь процесс обучения языку направить на решение глобальной задачи - развитие речи учащихся в широком понимании этого термина. Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:
– составь задание партнеру;
– отзыв на работу товарища;
– групповая работа по составлению кроссворда;
– «отгадай, о ком говорим»;
– диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);
– «подготовь рассказ…», «опиши устно…», «объясни…» и т.д.
Целесообразно практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3-4 человека, когда они, например, должны выработать общее мнение или создать общее описание. Такой прием придаст этим заданиям психологически полноценный характер деятельности детей, устранит тягостную для них искусственность необходимости «рассказывать самому себе».
Формирование универсальных учебных действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных – в образовательном процессе осуществляется в процессе усвоения разных учебных предметов. [1].
Практика показывает, что текст становится на школьных уроках полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, интегрирующая значение всех языковых средств. Внимание к закономерностям построения текстов разных функционально-смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей.
Текст является моделью некоего целого из речевой действительности и служит для развития содержательного, обобщенного мышления учащегося, позволяет вести разнообразную работу по извлечению из него языковых единиц (предложения, словосочетания, слова) и употребления, конструирования их.
Собственно, вся работа по обучению языку представляет собой речемыслительную аналитико-синтетическую деятельность, и потому речевая направленность обучения русскому языку в якутской школе в своей основе содержит анализ и синтез текста. Следовательно, анализ, т. е. Восприятие текста едва ли следует считать пассивным процессом: как звено переработки информации он не менее активен, чем производство текста [2].
Развитие связной речи учащихся связано с привитием им ряда конкретных умений. Дети овладевают следующими умениями:
1. Умение понять тему текста и раскрыть её с относительной полнотой.
2. Умение подчинить производство текста определённой с основной (главной) мысли.
3. Умение собирать материал для текста. Сбор материала иногда может продолжаться длительное время (наблюдение, запоминание, а иногда и запись).
4. Умение систематизировать материал, располагать его в нужной последовательности, составлять план текста и продуцировать (устно или письменно) его, придерживаясь намеченного плана.
5. Умение использовать в речепроизводстве средства языка с учётом правильности и точности высказывания для чего иметь определённый запас лексики и синтаксический моделей.
6. Умение реализовать потребность, ориентировку на план производства текста в действительности — синтезировать весь подготовленный материал по своим самым высоким возможностям.
7. Умение совершенствовать свой текст (редактировать особенно письменное сочинение), хотя это возможно в результате специальной работы над исправлением ошибок.
Текст, как сказано, состоит из связанных между собой по смыслу предложений. А в предложении с точки зрения смысла происходит его актуальное членение, в нём выделяются обычно данное, известное («тема») и новое, неизвестное («рема»). Это деление отвечает закономерности движения мысли от известного к неизвестному.
Например, учитель пришел (учитель-известное, его ждали; пришел — это то новое, неизвестное, о чем сообщается в предложении).
Обычно наглядно актуальное членение выступает в диалоге:
- Где ты был?
- Я был в школе (в школе - новое, неизвестное, рема).
При прямом порядке актуального членения данное предшествует новому, при обратном — последует. Теория актуального членения помогает понять, как осуществляется развитие мысли в тексте. Оно происходит благодаря появлению «нового» в каждом из последующих друг за другом предложений. Предложения связываются с помощью «данных» каждого предложения. При этом связь может быть последовательной или параллельной.
При последовательной, цепной связи, то что было «новым», в последующем предложении становится «данным» и т.д. Например:
Лето я провел в северном городе (н). Город (д) стоял на берегу (н) реки. По ней (д) плыли теплоходы (н). Они (д) были белыми.
При параллельной связи в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом предложении — свое. Например:
Якутск (д) — столица Республики Саха (Якутия) (н). Это (д) культурный и промышленный центр (н). Якутск (д) — город на вечной мерзлоте (н). Он (д) стоит на берегу Лены (н).
При анализе и составлении предложений необходимо учитывать актуальное членение предложения, что будет способствовать лучшему порождению высказываний на уровне предложения и текста. Упражнения, направленные на работу над предложением и текстом:
1) ответы на простые вопросы;
2) упражнения по озаглавливанию текста, определение темы текста;
3) составление предложений, объединенных одной темой по сюжетным картинкам, по опорным словам;
4) исправление деформированного плана текста;
5) работа с пословицами;
6) стилистический анализ (выбор текста заданного стиля; сравнение нескольких предложенных текстов по их стилистической принадлежности);
7) выбор подходящего вступления или заключения сочинения;
8) стилистическое редактирование текста (обнаружение, объяснение и исправление стилистических ошибок в тексте);
9) восстановление деформированных текстов (по началу, основной части, заключению);
10) лингвистический эксперимент.
Важны и такие формы работы на уроках русского языка, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а так же обсуждение участниками способов своего действия.
Для групповой работы можно привлекать другие формы; например, проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством учителя.
Таким образом, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это не парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является традиционное обучение, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной действительности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.
Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованному реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения.
Список литературы
1. Ладыженская Т.А. Обучение различным видам речевой деятельности // Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед.ин — тов по специальности №2101 «Русский язык и литература» / Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. / Под ред. М.Т. Баранова. - М.: Просвещение, 1990. - С. 264 — 290.
2. Методика преподавания русского языка в национальной школе: учебное пособие для учащихся нац. Групп пед.уч-щ / Л.З.Шакирова, Л.Г. Саяхова, К.З.Закирьянов и др. - Л.: Просвещение, 1990. - 416 с.
