Всероссийское СМИ "Время Знаний". Возрастная категория 0+

Лицензия на осуществление образовательной деятельности № Л035-01213-63/00622379

Свидетельство о регистрации СМИ ЭЛ № ФС 77 - 63093 от 18.09.2015 г. (скачать)


Дипломная работа

Цель работы теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность содержания логопедической работы, направленной на формирование навыков чтения на материале сказок у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Задачи исследования 1. Путем изучения литературных источников по проблеме исследования выявить психолого-педагогические особенности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня. 2. Методом научной компиляции разработать оптимальную методику для определения уровня сформированности навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня. 3. Разработать и апробировать в рамках формирующего эксперимента содержание логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня на материале сказок. 4. Проверить эффективность предложенной работы на этапе контрольного эксперимента.

Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации
(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)

Скачать справку о публикации
Ваши документы готовы. Если у вас не получается скачать их, открыть или вы допустили ошибку, просьба написать нам на электронную почту konkurs@edu-time.ru (обязательно укажите номер публикации в письме)

ВВЕДЕНИЕ

По признанию К.Д. Ушинского, Т.Г. Рамзаевой, М.Р. Львова, А. Н. Корнева и других специалистов, немало важным направлением в обучении и коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи является развитие навыков чтения. Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование навыков чтения на материале сказок у детей с общим недоразвитием речи представлены в научно-методических источниках недостаточно. Кроме того, в настоящее время педагогами и логопедами не в полной мере учитываются необходимость и особенности формирования навыков чтения на материале сказок у данной категории детей.

В практической логопедии недостает конкретных рекомендаций, раскрывающих возможности использования различных видов деятельности в целях совершенствования навыков чтения на материале сказок.

В соответствии с новыми стандартами ФГОС учащиеся должны осознавать значимость чтения для личного развития, использовать все виды чтения, участвовать в обсуждении текста, так же овладевать техникой чтения, пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.

Цель работы: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность содержания логопедической работы, направленной на формирование навыков чтения на материале сказок у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования – письменно - речевая деятельность и пути её формирования у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Предмет исследования – процесс формирования навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Задачи исследования:

1. Путем изучения литературных источников по проблеме исследования выявить психолого-педагогические особенности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

2. Методом научной компиляции разработать оптимальную методику для определения уровня сформированности навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

3. Разработать и апробировать в рамках формирующего эксперимента содержание логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня на материале сказок.

4. Проверить эффективность предложенной работы на этапе контрольного эксперимента.

Гипотеза исследования: работа по повышению уровня навыков чтения на материале сказок у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня будет более эффективной, если:

а) с позиции психофизиологических механизмов (П.К. Анохин, Л.С. Выгосткий, А.Р. Лурия) развивать базовые компоненты процесса чтения: когнитивный, письменно-речевой и языковой компоненты;

б) с учетом системного подхода и формы речевой патологии включать упражнения направленные на развитие высших психических функций и речи (Р.Е. Левина, Л.С. Выготский);

в) формировать компоненты навыков чтения на материале сказок с учетом компетентностного и деятельностного подхода (Т.Б. Филичева, А.К. Аксенова).

Методы исследования: библиографический; изучение психолого-педагогической документации; педагогический эксперимент; беседа; наблюдение; компилятивный метод; анализ продуктов деятельности детей; количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов.

Методологической основной исследования составили:

концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию

детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие);

теория о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей (А.Н. Леонтьева, Т.В. Власова и другие);

современные исследования нарушения чтения (Т.А. Алтухова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнева, Р.А. Каше);

основой исследования являются работы по психологии навыков чтения (А.Я. Трошин, Т.Г. Егоров и другие), по методике обучения чтению (К.Д. Ушинский и другие), по вопросам развития навыков чтения (Н.Н. Щепатова, Н.А.Щербакова и другие).

Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы учителями-логопедами, воспитателями, учителями начальных классов, при разработке содержания коррекционной работы по формированию навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи на материале сказок.

База исследования: муниципальное казенное общеобразовательное учреждение Мокроусовская средняя общеобразовательная школа №1 имени генерал-майора Г.Ф. Тарасова. В эксперименте приняли участие 10 учащихся второго класса, с логопедическим заключением нарушение письменной речи, обусловленное общим недоразвитием речи третьего уровня.

Структура: работа включает в себя: введение, две главы, в которых раскрываются основные вопросы, касающиеся проблемы изучения и формирования навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня, вывод по первой главе, заключение, список используемой литературы и приложение.

Первая глава представляет теоретическое обоснование проблемы формирования навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Вторая глава отражает результаты констатирующего эксперимента по изучению навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня, их анализ и интерпретацию.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Значение чтение сказок в развитии личности у младших школьников

Главная цель школьного обучения – формирование личности ученика.

Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература, в том числе и сказка.

Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения, и всех ее жанров.

История изучения сказок, как фольклорного направления отражено в работах многих исследователей фольклора и писателей сказочников: братья Гримм, А.Н. Афанасьев, Ф.И. Буслаев, А.Н. Веселовский, Е.М. Мелетинский, В.Я. Пропп. В их трудах важным для педагогики является обоснование жанра сказки, места сказки в жизни народа, описание мира сказочных образов. Особое значение в их трудах для имеют выявленные педагогические возможности сказки, их образовательных, развивающих, воспитательных, экологических и развлекающих функций [1, 43].

Сказка, как отмечает М.Р.Львов, - один из видов повествования литературы, в прозе или стихах, в которых речь идет о выяснении событий иногда фантастического характера.

Через сказки дети начинают осваивать время и пространство: художественное, психическое, а затем и физическое. Так чувство времени выражается в таких словосочетаниях как: долго ли коротко ли, давным-давно, много прошло времени, много воды утекло. Чем меньше ребенок, тем время для него течет медленнее, и он живет в безвременье, как в сказке.

Сказка становится благодатным материалом и для развития у детей связной устной речи. Ее композиционная четкость, однозначность логических связей создают благоприятные условия для первоначальной тренировки в передаче содержания.

Педагогическая ценность сказок обусловлена многими причинами:

доступность, легкость, образность и метафоричность «сказочного языка»;

тематика, близкая детям; наличие «образцового» главного героя, который практически всегда побеждает;

целостность и завершенность ситуации;

победа добра над злом, которая помогает ребенку чувствовать себя защищенным [43].

Основной художественный признак сказок - их сюжет. Сюжет возникает и развивается благодаря конфликту, а конфликт порождается жизнью, той реальностью, которая не вполне соответствует народному идеалу. Сказочный сюжет предлагает полное, хотя и утопическое ее разрешение. В мире сказки торжествует мечта. Принцип антитезы нашел в сказках универсальное применение. Их персонажи контрастно располагаются по полюсам добра и зла, эстетическим выражением которых является прекрасное и безобразное [44].

В сказке, как отмечает Т.Г. Рамзаева, всегда фигурирует главный герой, вокруг него разворачивается действие. Победа героя - обязательная установка сюжета. Следуя за героем, сказочное действие не допускает нарушение хронологии или развития параллельных линий, оно строго последовательно и однолинейно.

Героев сказок отличает широкое обобщение: это не характеры, а типы, носители какого-то главного качества, определяющего образ. Они внутренне статичны, что может подчеркиваться повторяющимся прозвищем, портретом, изображением жилища. Сказочные персонажи раскрываются, прежде всего, в действии, и это- главный прием их изображения. Они целиком и полностью зависят от своей сюжетной роли [43].

У сказки всегда свое особое отношение к действительности: сказочное пространство и сказочное время не вписаны в реальную географию и историю, повествование оказывается, как бы вне действительности. В сказке используются традиционные зачины и концовки- начальные и заключительные формулы.

Развлекательный характер сказок не противоречит их идейной устремленности. Сказки реагируют на негативные стороны жизни, противопоставляют им свое, справедливое решение. Они сочувствуют беззащитным, обиженным, невинно гонимым - идеализируют этих героев, делают их счастливыми. Сказки имеют философский характер, за их конкретным содержанием встает обобщенная мысль народа. Сюжет сказки может восприниматься как своеобразная метафора реальных человеческих отношений и можно находить аналогии с самой жизнью [43].

Сказки подразделяются на жанры и жанровые разновидности. Каждый сказочный жанр отличается своеобразием художественного вымысла и повествовательной формы, оригинален по происхождению, характеризуется особыми присущими типами героев и самостоятельным кругом сюжетов. Представим разновидности сказок в виде схемы.

Рисунок 1. Жанровые разновидности сказок

Сказка - наиболее любимый жанр всех детей. Занимательность сюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров героев, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки.

В сказке заложена огромная воспитательная сила, моральные принципы не декларируются в ней, а выражаются в ярких образах и поступках героев. Это усиливает воздействие сказки на душу ребенка [1].

Исследования показывают, что сказочная метафора, воздействует непосредственно на бессознательное. Причем воздействие метафор оказывается глубинным и удивительно устойчивым. Метафоричное, сказочное воздействие активизирует ресурсы личности, выводит ребенка на путь самостоятельных открытий. Язык метафор, образов активизирует «побуждает» сознание ребенка, открывает новые возможности его взаимодействия с окружающим миром, делает более глубоким контакт ребенка и педагога [44].

Каждая сказка направлена на настоящее, то есть она выполняет терапевтическую функцию в конкретной ситуации. Роль сказки в жизни ребенка очень высока. Психологами замечено, что дети в большинстве случаев затрудняются вербализировать свои проблемы и переживания. Если происходит абстрагирование, перенос проблемы на метафорический сказочный образ и переживание этой проблемы удалено от ребенка, то происходящее становится более эффективным способом воздействия, по своей сути эстетическим, с целью снятия различных психологических проблем ребенка, гармонизации личности, активизации деятельности, изменения поведения.

Таким образом, сказка благодаря яркому, образному языку, доступности изложения, интересным сюжетам стала наиболее приемлемым жанром для детей. Она имеет не только воспитывающее значение, но и благоприятно влияет на развитие речи детей.

Психолингвистические механизмы процессы чтения

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения [37].

Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г. Ананьев, А.Н. Карпова, Б.А. Карпов, А.И. Исаев, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова.) нарушения чтения обусловливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного взаимодействия [31].

В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. Полноценная реализация процесса чтения обеспечивается последовательно осуществляемыми автоматизированными операциями перцептивного и когнитивного плана [37].

С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций:

восприятия и различения букв;

соотнесения графемы с фонемой;

визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния.

глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);

синтеза слов в предложении;

соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фразы;

лексико-грамматического и смыслового прогнозирования;

координации между антиципацией и зрительным восприятием;

вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;

ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;

навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания [31].

В лингвистическом (психолингвистическом) аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (А.А.Леонтьев). Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли [35].

Лингвистика текста изучает такие продукты письменной речи, которые обладают завершенностью и представляют собой структурно-семантическое единство, отличное от простой последовательности предложений, а также характеризуются достаточным объемом и логико-грамматической правильностью построения [34].

Чтение является сложным психическим процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение — процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности.

Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь [43].

Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т.д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу.

Здесь, по всей вероятности, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению (например, кораблекрушение, предзнаменование и др.), или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова, то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение слова [1]. 

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс чтения на всех этапах его развития. Движения глаз как необходимый компонент процесса чтения исследовались уже в работах авторов раннего периода (А.В. Трошин, К. Miller и др.). Ученые установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква. Это направление получило дальнейшее развитие в работах Т.Г. Егорова, Л.И. Румянцевой, которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внимание уделили изучению регрессивных движений глаз и их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке, поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение» или «зону прогноза». Эти авторы также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза («зона опознания») и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем. Глаз воспринимает в процессе беглого чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, несущие наибольшую информацию о слове. Эти буквы получили название доминирующих [43]. 

Таким образом, эти авторы приходят к выводу, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения, но лишь условием. Что же касается непосредственного строения процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней — сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве.

Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев: а) звукобуквенный анализ, б) удержание получаемой информации, в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т.е. контроль возникающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения — скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков — отдельно или в слове — обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие — основное условие правильного понимания читаемого. 

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность [43]. 

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов (А.В. Трошин, Т.Г. Егоров и др.). Изучался этот вопрос и в исследованиях А.Н. Соколова, в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери понимания. 

Такой сложный психический процесс не может осуществляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария), каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения [1]. 

Таким образом, можно отметить, что чтение тесным образом связанно с различными компонентами психологической деятельности и другими высшими психическими функциями, участвующими в развитии детей младшего школьного возраста.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся 2 класса с общим недоразвитие речи третьего уровня

В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений в логопедии выделяют категорию детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи, при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур.

Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская отмечают, что дети с общим недоразвитием речи- это дети с различными сложными речевыми расстройствами, при которых у них нарушается формирование всех компонентов речевой системы звуковой и смысловой стороны слова, при нормальном слухе и интеллекте.Речь страдает как целостная функциональная система, нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй [5].

По данным Т.Б. Филичевой речевое развитие детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи взрослого, вносящего в их речь соответствующие пояснения, таккак самостоятельное общение является для них затрудненным [56].

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

А.В. Ястребова отмечает, что учащиеся 2 класса с ОНР могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, то есть построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Однако, при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий у таких детей возникают значительные трудности использования лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие. А именно: ограниченность и качественную неполноценность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматических средств языка [59].

Своеобразие проявлений общего недоразвития речи у этих учащихся состоит в том, что ошибки в использовании лексико-грамматических средств (отдельные проявления аграмматизма, семантические ошибки), наблюдаются на фоне правильно составленных предложений, текста. Иными словами, одна и та же грамматическая категория или форма в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей, то есть условий их коммуникации и предъявляемых к ней требований.

Звуковая сторона речи учащихся 2 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, они испытывают затруднения в различении акустически близких звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, со стечением согласных звуков. Анализ речевой деятельности учащихся 2 классов говорит о том, что они отдают предпочтение диалогическим формам речи. Под влиянием обучения развивается монологическая, контекстная речь. Это выражается в увеличении объема высказываний и количества сложноподчиненных конструкций; кроме того, речь становится более свободной. Однако указанное развитие монологической речи носит замедленный характер. Дети более или менее свободно строят связные высказывания в пределах близкой им тематики и испытывают затруднения при продуцировании связных высказываний в ситуации учебной деятельности: формулировании выводов, обобщений, доказательств, воспроизведении содержания учебных текстов [59].

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в классе [23].

Г.В. Чиркина, Л.Г. Соловьева, выявилиособенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи: трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера, которые сочетались с нарушениями коммуникативной функции. Данные особенности повлияли на снижение потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) [56].

У некоторых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности [6].

Таким образом, у ребенка с III уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Исследовательские работы по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнены под руководством Г.В. Чиркиной. Эти данные дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений [55].

Доказано, что речевые нарушения сказываются на формировании его самосознания и самооценки на характере взаимоотношений ребенка с окружающими.

Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский отмечали, трудности в социальной адаптации таких детей и сложности их взаимодействия с социальной средой.

Т.С. Овчинникова в своем исследовании установила специфические особенности воображения у младших школьников с общим недоразвитием речи: снижение мотивации, бедность познавательного интереса и запаса общих сведений о мире.

Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР отмечают многие исследователи.

Г.В. Чиркина выделяет недостаточную устойчивость внимания, сложности при распределении внимания [56].

Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы.

Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий.

Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, указывают на то, что младшие школьники, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания [6].

Таким образом, выявленные особенности развития познавательной деятельности и личностного развития при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с позиции целостного подхода, который предполагает выделение в структуре нарушения как речевой, так и неречевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.

Особенности чтения сказок младшими школьниками с отклонениями в речевом развитии

Процесс чтения включает в себя 4 навыка чтения: беглость, правильность, осознанность и выразительность. Каждый навык играет большую роль в общем процессе чтения, и влияет так же на развитие и успеваемость ученика.

По утверждению А.К. Аксеновой беглость чтения– это темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение.

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста.

Правильное - чтение без искажений звукового состава слов, с соблюдением правильного ударения в слогах.

Выразительное чтение- это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. Нередко стремясь, объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов дети произносят, бессмысленный набор звуков, в силу чего ребенок не понимает прочитанный текст [1].

Такие ошибки характерны и для детей с нормальным речевым развитием, но количество этих ошибок будет значительно больше.

Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные ниже в таблице 1 характерные ошибки.

Таблица 1 - Особенности чтения у младших школьников с отклонениями в речевом развитии

Компоненты чтения

Особенности чтения

Беглость

У младших школьников с общим недоразвитием речи наблюдается медленный темп чтения, побуквенное угадывающее чтение, частое застревание на отдельных словах, чтение одного предложение более 1-2х раз. Длительные остановки при чтении текста.

Потеря стоки, возвращение к началу предложения. Отсутствие осмысление в процессе чтения.

Правильность

Пропуски букв, пропуски слогов; добавление букв, перестановки букв, слогов. При прочтении неправильное окончание слов, замена одного слова другим, замены суффиксов, окончаний, приставок, повторы единиц чтения или регрессии. Наличие повторов при чтении, невнимательность.

Осознанность

Отсутствует понимания, или поверхностное понимание прочитанного. Неспособность ответить на вопросы по прочитанному тексту. Недостаточно правильно устанавливают взаимоотношения частей текста, временные, пространственные и причинно- следственные связи описываемых явлений, событий и предметов. Непонимание лексического значения отдельных слов и в целом текста, чтения по догадке.

Выразительность

Отмечаются трудности в использовании вопросительных, восклицательных интонации, отсутствие необходимых пауз, несоблюдение пауз в конце предложения, неправильное логическое ударение, отрывистое или слитое чтение, не соблюдение смысловых, логических и фразовых ударений или полное игнорирование их.

Монотонность чтения без голосовой окраски, голос тихий.

Несомненно, что у школьников с ОНР нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова.

Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Следовательно, в процессе чтения будут наблюдаться такие ошибки как: многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены. Такие ошибки нередко приводят к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обуславливают резкий замедленный темп чтения [16].

У младших школьников с общим недоразвитием речи наблюдаются не контекстное восприятие фразы. Дети при чтении сказки воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение сказки нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок.

Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

По мнению, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Р. Е.Левинойв среднем у школьников с недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормального ребенка. Недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических представлений, лежащих в основе звукового анализа [29].

При чтении сказок у детей младшего школьного возраста с отклонением в речевом развитии характерны: нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое или слитное чтение. Так же прослеживаются трудности использования вопросительных и восклицательных интонаций, а в некоторых случаях, при отсутствии пауз на точки - интонации конца повествовательного предложения. Неправильное логическое ударение или его отсутствие. Отсутствие эмоционального отношения к читаемому. Типичны повторы букв не объяснимые ни оптическим, ни фонетическим сходством [18].

Нарушения понимания проявляется в двух видах:

1. Отсутствие понимания, проявляющееся в отказе от ответов, в неправильном объяснении мотивов поступков героев;

2. Поверхностное понимание, восприятие только некоторых причинно- следственных отношений, а не внутренней логики событий, определяющей сюжет. Неправильная оценка поступков героев. Снижение объема памяти, объема зрительного восприятия, трудности образования и нестойкость межанализаторных связей, нарушения вербально - логического мышления, являются результатом вторичных отклонений [4].

Т.А. Алтухова, выделяет следующие особенности читательской деятельности у детей с нарушениями речи:

1. Недостаточно автоматизированная связь между зрительным образом (буквой) и его звуковой реализацией, что приводит при чтении к специфическим заменам нефонематического характера.

2. Многие учащиеся с недоразвитием речи не усваивают слогообразующей функции гласных и основного принципа словообразования в русском языке, сущность которого заключается в том, что согласные обязательно вступают в связи с гласными, образуя при этом слог.

3. Для значительной части учащихся предложение выступает в качестве грамматически оформленной целостной смысловой единицы, большая буква и конечные знаки препинания не являются для них критерием вычленения предложения в печатном тексте, что, в свою очередь, может оказывать влияние на понимание читаемого.

4. Наблюдаются трудности переноса необходимой интонации из устной речи в письменную, что у многих учащихся становится причиной невыразительного чтения.

5. У большинства учеников начальных классов с недоразвитием речи, вплоть до 4 класса не формируется отношения к тексту, как к единому смысловому целому [4].

Данные особенности могут проявляться в механическом восприятии читаемого, втрудностях выделения основной информации текста,его смысловых частей, в недостаточной сформированности навыков лексического и грамматического предвидения [4].

Исследования памяти и зрительного восприятия у детей с нарушениями речи позволило Т.А. Алтуховой сделать следующие выводы:

1) недостаточный объем оперативной памяти, и отсутствие у ряда детей прогресса в развитии данной психической функции приводит к длительному сохранению трудностей в воспроизведении и понимании прочитанного.

2) существует определенная зависимость между объемом зрительного восприятия и способом чтения, который предполагает наличие у учащихся с недоразвитием речи, уже начиная со 2 класса величины «зрительного поля», равной 4-10 печатным знакам (буквам) для формирования, соответствующего программным требованиям способа чтения. У значительного числа детей был отмечен более низкий объем восприятия [4].

Анализ литературных источников показал, что у учащихся младших классов с недоразвитием речи отмечаются специфические ошибки чтения. Приведенные ошибки обусловлены, не только особенностями высших психических функций, но и прежде всего имеющимися у данной категории детей нарушений устной речи, отклонений в формировании различных речевых компонентов: звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Сказка несет в себе образовательные и воспитательные задачи для развития личности ребенка, что в свою очередь воздействует на развитие мыслительных операций, познавательной деятельности, нравственных качеств, так же развитие речевой деятельности.

Проанализировав мнения многих авторов, мы пришли к выводу, что чтение является сложным психофизиологическим процессом. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

Так же отметим, что чтение является более сложным процессом, чем устная речь, но не может рассматриваться вне связи письменной и устной речи.

У детей с ОНР III уровня наблюдаются ошибки в использовании лексико-грамматических средств, недостаточно сформирована звуковая сторона речи.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи, так же у детей имеются трудности в социальной адаптации.

При чтении у младших школьников с ОРН III уровня выявляются специфические ошибки, они переставляют слоги, слова, не чувствуют интонацию, так же не выделяют вопросительные, восклицательные предложения, возможно поверхностное понимание или даже его отсутствие представления о прочитанном.

Такие ошибки характерны для детей и с нормальным речевым развитием, но количество ошибок у учащихся с нарушением речи будет значительно больше.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

2.1. Методика выявления уровня сформированности навыка чтения на материале сказок у учащихся 2 класса с ОНР 3 уровня

На базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения Мокроусовская СОШ №1 имени генерал-майора Г.Ф. Тарасова с учащимися вторых классов, имеющих логопедическое заключение нарушение чтение и письма, обусловленные общим недоразвитием речи третьего уровня нами, был проведен констатирующий этап эксперимента. Контингент испытуемых представлен младшими школьниками в количестве 10 человек. Учащиеся сразу были разделены нами на две группы: контрольную и экспериментальную, примерно с одинаковым уровнем развития речи, а также одним возрастным порогом детей.

Цель констатирующего эксперимента – определить уровень сформированности навыков чтения на материале сказок у учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Исходя из цели констатирующего эксперимента, нами были выделены следующие задачи:

Изучить и проанализировать диагностический материал, определить содержание и последовательность этапов работы.

Реализовать программу обследования: изучение письменно-речевого компонента навыка чтения, когнитивного компонента навыка чтения, языкового компонента.

Провести качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

Исходя из цели эксперимента и поставленных задач, нами были выделены этапы констатирующего эксперимента (см.рис.2):

Рисунок 2. Схема констатирующего эксперимента по изучению уровня сформированности навыков чтения на материале сказок у учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи третьего уровня

Раскроем содержание работы на каждом этапе констатирующего эксперимента подробнее.

Подготовительный этап. На данном этапе нами была изучена психолого-педагогическая документация, так же мы изучили и подобрали диагностический инструментарий и определили параметры обследования. В дальнейшем проводилась работа по созданию комфортных условий для предстоящего обследования.

Основной этап. Основной этап констатирующего эксперимента предполагал изучение по трем компонентам:

Первый компонент был направлен на изучение состояние когнитивного компонента навыка чтения. Здесь нами была проведена работа по изучение состояние высших психических функций, а именно:

восприятие;

внимание;

память;

мышление.

В процессе обследования сформированности познавательных процессов нами были использованные стандартные методики, не требующие особой подготовки и большого количества времени для проведения проб.

Наглядный материал для диагностики высших психических функций (см. приложение 1).

Методика диагностики объема восприятия (Р.С.Немов).

Цель: Определение объёма восприятия.

Инструкция: «Посмотри на лист, на котором есть слова, числа, картинки затем запиши, что смог воспринять, обязательно точно».

Оценка:

5 баллов – воспроизведение 9- 10 объектов;

4 балла - воспроизведение 7- 8 объектов;

3 балла - воспроизвение 5-6 объектов;

2 балла - воспроизведение 3-4 объектов;

1 балл - воспроизведение 1- 2 объектов.

Методика изучения уровня внимания (Р.С. Немов).

Цель: установить уровень устойчивости внимания учащихся.

Инструкция: «Прочитай текст, найди и исправь ошибки».

Оценка:

5 баллов - количество пропущенных ошибок 0-1;

4балла - количество пропущенных ошибок 2-3;

3балла - количество пропущенных ошибок 3-4;

2 балла - количество пропущенных ошибок 4-5;

1 балл – количество пропущенных ошибок 6 и более.

Методика «Пиктограммы» (Р.С. Немов).

Цель: исследование уровня сформированности произвольной памяти.

Инструкция: на листе бумаги ученик рисует пиктограммы слов, которые диктует учитель, затем через несколько минут глядя на свои пиктограммы вспоминает слова и записывает их в клеточки под соответствующими пиктограммами.

Оценка:

5 баллов - воспроизведение 17-20 пиктограмм;

4 балла - воспроизведение 14-16 пиктограмм;

3 балла - воспроизведение 10-13 пиктограмм;

2 балла - воспроизведение 5-9 пиктограмм;

1балл – воспроизведение 4 пиктограммы и менее.

Методика «Весёлые картинки» (Л.Ф.Тихомирова).

Цель: исследование уровня сформированности непроизвольной памяти.

Инструкция: Ученику показывают одновременно 20 картинок с изображениями предметов. Затем ученика просят, чтобы он назвал те изображения, которые запомнил.

Оценка:

5 баллов - воспроизведение 17-20 изображений;

4 балла - воспроизведение 14-16 изображений;

3 балла - воспроизведение 10 -13 изображений;

2 балла - воспроизведение 5-9 изображений;

1балл – воспроизведение 4 пиктограмм и менее.

Методика «Изучение продуктивности мышления» (Р.С.Немов).

Цель: определение продуктивности мышления.

Инструкция: в приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо вставить во всех словах пропущенные буквы.

Оценка:

5 баллов-17-20 правильно вставленных букв;

4 балла- 14-16 правильно вставленных букв;

3 балла-10-13правильно вставленных букв;

2 балла-8-9правильно вставленных букв;

1 балл - до 7 правильно вставленных букв.

По результатам оценки всех заданий изучения когнитивного блока, нами были выделены 5 уровней сформированности познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, представленные в таблице 2.

Таблица 2- Характеристика уровня познавательных процессов

Уровни

Характеристика

Высокий уровень

(от 23 до 25баллов)

Сконцентрированное внимание, запоминание в полном объёме.

Целостное восприятие заданий, отсутствие ошибок в выполнении мыслительных операции, хорошая работоспособность.

Выше среднего

(от 19 до22 баллов)

Сосредоточенное внимание, запоминание происходит не в полном объёме, целостное восприятие заданий, продуктивность мышления снижается к концу выполнения заданий.

Средний уровень

(от 15 до18 балла)

Недостаточная концентрация внимания, частичное запоминание, восприятие заданий не в неполном объёме, продуктивность мышления умеренная.

Ниже среднего

(от 11 до14 балла)

Неустойчивость внимания, быстрая истощаемость, объём запоминания сужен, неточное воспроизведение материала; целостное восприятие задания отсутствует, повышенная истощаемость, удовлетворительная продуктивность мышления.

Низкий уровень

(до 10 баллов)

Рассеянное внимание, минимальный объем запоминания, быстрое забывание, минимальная продуктивность мышления, низкая работоспособность.

Вторым компонентом стало изучение уровня сформированности языкового компонента. Здесь было предложено несколько заданий. Оценка заданий также проходила по пятибалльной шкале.

Цель первого задания – выявить состояние развитие фонетической стороны речи, в частности звукопроизношения. Инструкция - повторяй за мной слова: собака — маска — нос, сено — косить — высь, замок — коза, зима — ваза, цапля — овца — палец, шуба — кошка — камыш, жук — нож и т.д. Всего ребенку было предложено 13 групп слов. Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие; шипящие; Л, ЛЬ; Р, РЬ; все остальные звуки. Критерии оценки - данное задание оценивалось по пятибалльной шкале (см. приложение 2).

Цель второго задания – выявить состояние фонематического восприятия. Инструкция - повторяя за мной слоги: а-и-у — у-а-и, би-ба-бо — бо-ба-би, са-ша — ша-са т.д. Всего ребенку было предложено 10 пар слогов. Критерии оценки – данное задание оценивалось по пятибалльной шкале (см. приложение 2).

Цель третьего задания – выявить состояние фонематического восприятия. Инструкция - назови первый звук в слове, которое я сейчас произнесу. Всего ребенку было предложено 10 слов. Критерии оценки – данное задание оценивалось по пятибалльной шкале (см. приложение 2).

Цель четвертого задания – выявить состояние фонематического восприятия. Инструкция - назови последний звук в слове, которое я сейчас произнесу. Всего ребенку было предложено 10 слов. Критерии оценки – данное задание также, как и предыдущее задание.

Цель пятого задания - выявить состояние фонематического восприятия. Инструкция – сейчас я назову тебе звуки, а ты составь мне из них слова. Всего было предложено 10 последовательностей звуков (5 прямой и 5 обратной последовательности). Критерии оценки – данное задание также, как и предыдущее задание.

Цель шестого задания - выявить состояние фонематического слуха. Инструкция – покажи где, на картинки находится трава, а где дрова, и т.д. так ребенку было предложено 10 пар слов – паронимов, и данное задание оценивалось таким же образом, как и предыдущие задания.

Цель седьмого задания – выявить состояние развитие грамматического строя речи, в частности навыков словообразования. Инструкция - назови, пожалуйста, если у кошки — котята, то кто у козы, и т.д. или скажи, пожалуйста, если варенье из малины — малиновое, то из вишни, и т.д. Таким образом, ребенку было задано 15 вопросов (5 на словообразование детенышей животных и 10 на образование относительных прилагательных). Критерии оценки – задание оценивалось по пятибалльной шкале (см. приложение 2).

Цель восьмого задания – выявить состояние лексической стороны речи. Инструкция – назови, что изображено на картинке, которую я тебе сейчас покажу. Всего ребенку было предложено 30 картинок. Критерии оценки – данное задание оценивалось по пятибалльной шкале (см. приложение 2).

Цель девятого задания - выявить состояние лексической стороны речи. Инструкция – как можно назвать все, что изображено на картинке, одним словом. Всего ребенку было предложено 10 картинок, с обобщающими словами, и данное задание оценивалось также по пятибалльной шкале (см. приложение 2).

Таблица 3 - Характеристика уровней сформированности языкового компонента

Уровни чтения

Характеристика

Высокий уровень

(45-40 баллов)

Сформированное звукопроизношение, правильное выполнение всех заданий на фонематическое восприятие, высокий уровень развития словаря, отсутствие ошибок на словообразование и словоизменение.

Выше среднего

(39-30 баллов)

Правильное звукопроизношение, небольшие ошибки при выполнении заданий на фонематические процессы. Нарушений в развитии грамматического строя речи, словарный состав соответствует норме.

Средний

(29-20 баллов)

Имеются небольшие нарушения звукопроизношения, уровень развития фонематических процессов, лексический строй речи отстает от возрастной нормы, отмечаются грамматические нарушения

Ниже среднего

(19-11 баллов)

Страдает 1-2 звука, фонематические процессы нарушены, имеются нарушения грамматического строя речи, грамматический стой речи страдает.

Низкий

(10 и менее баллов)

Нарушено несколько групп звуков, фонематические процессы недоразвиты, в речи наблюдаются аграмматизмы, словарь ниже возрастной нормы

Далее нами была проведена работа по изучению уровня сформированности письменно-речевого компонента навыка чтения. Работа строилась на основе методики Р.И. Ахутиной и А.В. Фотековой, а также с использованием рекомендаций А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Т.А. Фотековой.

При оценке данного компонента нами были изучены следующие компоненты навыка чтении:

- беглость чтения;

- правильность чтения;

- осознанность чтения;

- выразительность чтения.

Оценка уровня сформированности навыка чтения проходила на материале русской народной сказки «Каша из топора» (см. приложение 3).

Представим подробнее систему оценки каждого навыка чтения.

Определение беглости чтения.

Беглость чтения фиксировалась с помощью секундомера. Отсчет времени ведется от начала текста, не включая его название. Определение беглости чтения у каждого школьника осуществляется путем подсчета количества, знаков то есть, букв воспроизведенных за одну минуту при прочтении предложенного текста.

Оценка скорости происходит в процессе обследования чтения, результат заносится в таблицу.

Оценка беглости чтения также проходила по пятибалльной шкале:

5 баллов - высокая скорость чтения, от 60 слов в минуту и выше;

4 балла - выше среднего скорость чтения, от 45 до 59 слов в минуту;

3 балла - средняя скорость чтения, от 30 до 44 слов;

2 балла - ниже среднего скорость чтения, 29-21слов в минуту.

1 балл - низкая скорость чтения 20 и менее слов в минуту

Определение правильности чтения.

Инструкция: испытуемым предлагалось прочитать текст от начала до конца, вместе с названием, в начале задания испытуемых оповестили о том, что нужно читать внимательно, не торопиться.

При чтении сказки у испытуемых оценивалось количество ошибок и их характер, такие как, замены, пропуски, перестановки, искажение, повторы, угадывающее чтение.

Оценка уровня сформированности чтения представлена нами далее. Здесь также была использована пятибалльная шкала.

5 баллов - отсутствие ошибок;

4 балла - замены и смешение букв;

3 балла - замены букв, неправильное прочтение окончания, неправильная постановка ударения;

2 балла - замена слов по смыслу, замена целых слов по оптическому сходству;

1балл - непродуктивные повторы, смена направления чтения (справа налево), потеря стоки при чтении, нарушение правил орфоэпического чтения.

Определение выразительности чтения.

Инструкция: Был дан текст, испытуемый должен прочитать текст, не торопясь, выразительно.

Мы фиксировали соблюдение нужных пауз, передачу соответствующей интонации, правильную постановку логического ударения, передачу вопросительных, восклицательных предложений.

Оценка задания проходила по пятибалльной шкале:

5 баллов - выразительное прочтение текста, верное использование пауз и логических ударений;

4 балла - выразительное прочтение текста, не всегда верное и точное использование пауз и логических ударений;

3 балла – не выразительное прочтение, и не использование логических пауз и ударений;

2 балл – не использование логических ударений;

1 балл - не использование логических ударений, пауз; либо монотонное прочтение, без использования логических пауз и ударений.

Определение осознанности чтения.

Для оценки понимания прочитанного учащимся предлагались следующие варианты заданий:

пересказать прочитанное;

выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному тексту

из ряда предложенных картинок (см. приложение 4).

ответить на вопросы по прочитанному тексту (см. приложение 5).

Критерии осознанности чтения:

5 баллов - пересказал текст в полном объёме, правильно выбрал сюжетную картинку, ответил на все вопросы, заданные логопедом;

4 балла - пересказал прочитанные текст не в полном объеме, правильно выбрал сюжетную картинку, ответил на все вопросы, заданные логопедом;

3 балла - пересказал текст не в полном объёме, ответил на вопросы с помощью наводящих вопросов логопеда, правильно выбрал сюжетную картинку;

2 балла - пересказал малую часть прочитанного текста, ответил на половину представленных вопросов, выбрал правильно сюжетную картинку;

1 балл - не смог пересказать прочитанный текст, ответил на малое количество вопросов, выбрал правильно сюжетную картинку.

По результатам второго блока основного этапа констатирующего эксперимента нами также были выделены пять уровней развития, представленные в таблице 4.

Таблица 4 - Характеристика уровней сформированности навыков чтения

Уровни чтения

Характеристика

Высокий уровень

( 18 - 20 баллов)

скорость чтения от 60 слов в минуту, отсутствие пропусков, замен ,соблюдение выразительности, нужных пауз, правильная постановка логического ударения, отвечает самостоятельно на заданные вопросы, полное осознанное понимание прочитанного.

Выше среднего

(16-17 баллов)

скорость чтения от 45 до 59 слов в минуту, неправильное прочтение окончания, не соблюдение логического ударения, ребёнок отвечает вопросы учителя с помощью наводящих вопросов, передаёт логичность сюжета в полном объёме.

Средний

( 11-15 баллов)

скорость чтения от 30 до 44 слов в минуту, присутствуют замены и смешение букв, слогов, несоблюдение выразительных нужных пауз, не соблюдение правильного логического ударения, частичное понимание прочитанного, передаёт логичность сюжета в не полном объёме.

Ниже среднего

(8-10 баллов)

скорость чтения от 29 до 21 слов в минуту, замена слов по смыслу, замена целых слов по оптическому сходству; трудности в воспроизведение вопросительных предложений, нужных пауз, неправильная постановка логического ударения, фрагментарное понимание прочитанного.

Низкий

(меньше 7 баллов)

скорость чтения от 20 слов и ниже, смена направления чтения (справа налево), потеря стоки при чтении, нарушение правил орфоэпического чтения, присутствуют аграмматизмы, полное отсутствие выразительности, отсутствие нужных пауз, отсутствие логического ударения, отсутствие осознанного понимания прочитанного.

На заключительном этапе констатирующего эксперимента нами была проведена качественная и количественная оценка уровня сформированности навыка чтения. Результаты, которого будут представлены в следующем параграфе дипломной работы.

Итак, нами было представлено содержание констатирующего эксперимента по изучению навыка чтения у учащихся второго класса с общим недоразвитием речи третьего уровня

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Проведя констатирующий эксперимент, мы пришли к выводу, что у учащихся второго класса с общим недоразвитием речи имеются отклонения в развитии навыка чтения, высших психических функций. Рассмотрим полученные нами результаты констатирующего эксперимента, представив их в виде таблиц и качественного описания результатов.

И первоначально остановимся на состоянии когнитивного компонента навыка чтения, представив количественные данные констатирующего эксперимента (см. таблицу 5).

Таблица 5 - Состояние высших психических функций у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Школьники

Высшие психические функции

Восприятие

Внимание

Память

Мышление

Баллы

Уровень развития

1

2

Экспериментальная группа

1

2

3

3

4

4

16

Средний

2

2

2

3

2

3

12

Ниже среднего

3

3

2

3

3

3

14

Ниже среднего

4

2

2

3

2

2

11

Ниже среднего

5

3

3

4

4

4

18

Средний

Контрольная группа

1

3

3

4

4

3

17

Средний

2

3

3

3

3

3

15

Средний

3

2

1

2

3

4

12

Ниже среднего

4

2

2

2

3

2

11

Ниже среднего

5

3

2

2

3

2

12

Ниже среднего

Анализируя представленную таблицу, мы можем отметить, что у учащихся наблюдается средний и ниже среднего уровень сформированности высших психических функций. Рассмотрим качественные особенности сформированности познавательных процессов.

К выполнению заданий все дети приступили доброжелательно с интересом.

При выполнении заданий на восприятие испытуемые смогли воспроизвести по 5-8 объектов из 10 предложенных, это говорит нам о том, что объём восприятия у младших школьников не полон.

При обследовании внимания большинство учащихся пропустили по 2-3 ошибки в тексте, это свидетельствует о хорошей устойчивости и концентрации внимания.

В процессе диагностики произвольной памяти, можно отметить, что при выполнении заданий учащиеся смогли вспомнить по 9-13 пиктограмм, наблюдались трудности в воспроизведении пиктограмм абстрактного содержания.

Аналогично развита непроизвольная память, учащимся удалось воспроизвести по 9-13 изображений, но также отмечались затруднения в воспроизведении мало знакомых картинок.

Результаты методики по изучению продуктивности мышления показали, что дети при выполнении сложных логических операции допускают ошибки, затрудняются правильно вставить пропущенную букву в слово. У школьников отмечаются небольшие затруднения при выполнении заданий, и дети выполняют задания в достаточно быстр темпе, хотя у них и отмечаются отклонения от нормы в данных компонентах высших психических функций.

Важно также отметить, что дошкольники также обращались за помощью, выполняли задания с ошибками, но в тоже время некоторые ошибки они исправляли самостоятельно или с небольшой подсказки экспериментатора.

Представим далее уровень сформированности языкового компонента. Количественные данные отображены нами в таблице 6.

Таблица 6 - Уровень сформированности языкового компоненты навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Школьники

Звукопроизношение

Фонематические процессы

Лексический строй речи

Грамматический строй речи

Баллы

Уровень развития

1

2

3

4

5

1

2

Экспериментальная группа

1

2

2

2

2

2

2

2

2

2

18

Ниже среднего

2

2

2

2

2

2

1

2

2

2

17

Ниже среднего

3

1

2

2

1

2

1

1

1

1

12

Ниже среднего

4

1

1

1

1

1

1

1

1

1

9

Низкий

5

2

2

2

1

1

1

1

2

1

13

Ниже среднего

Контрольная группа

1

2

1

2

2

2

2

1

2

2

16

Ниже среднего

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

9

Низкий

3

2

2

2

1

2

1

1

2

2

15

Ниже среднего

4

2

2

2

2

2

1

2

2

2

17

Ниже среднего

5

1

2

2

1

2

1

1

1

1

12

Ниже среднего

При обследовании фонетико-фонематической стороны речи школьники с общим недоразвитием речи третьего уровня показали средний и ниже среднего уровень успешности выполнения заданий данного компонента речи. Школьники, находящиеся на низком уровне развития фонетико-фонематической стороны речи при выполнении задания, ошибочно воспроизводили слоги, содержащие шипящие и свистящие звуки, не могли определить первый и последний звук в слове, с трудом составляли слова из заданных звуков.

При обследовании звукопроизношения школьники допускали ошибки, которые носили характер искажения, либо отсутствия внутри одной – двух групп звуков. У школьников с уровнем развития ниже среднего, отмечаются искажения внутри одной группы звуков, либо нормированное произношение звуков. Дети определяли первый и последний звук в слове, называли слова - паронимы, но не могли составить из слова из данных им звуков.

Учащиеся при выполнении заданий на выявление уровня активного словаря использовали помощь логопеда, у них отмечаются использование не только слов-предметов и слов-признаков, но и слов-действий. Говоря об умении подбирать можно отметить, что учащиеся образовывают синонимы путем присоединения частицы не, либо используют слова, имеющие очень широкое значение, а также заменяют слова на основе недостаточной дифференцированности значений, или заменяют одну часть речи на другую. Также школьники очень часто при выполнении задания обращались к помощи логопеда и не могли подобрать синонима к слову. При подборе же антонимов, дети данной категории чаще всего используют частицу не, и лишь в редких случаях подбирают нужный антоним. Важно также отметить, что наиболее трудным оказалось для детей заданий на объяснение значений, так они не смогли объяснить слова, которые редко используют в своей обиходной речи.

При образовании имен глаголов от существительных дети больше всего затрудняются при образовании глаголов движения, часто дети коверкают слова, не могут правильно образовать слово. При образовании уменьшительно-ласкательных слов дети путают суффиксы пренебрежения, не правильно используют суффиксы ласкания, лучше всего они используют суффиксы уменьшения.

Рассмотрим далее особенности сформированности речевого компонента навыка чтения. И также первоначально остановимся на количественных результатах, отобразив их в виде таблицы (см. таблицу 7).

Таблица 7 - Уровень сформированности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Школьники

Навык чтения

Баллы

Уровень развития

Беглость чтения

Правильность чтения

Осознанность чтения

Выразительность чтения

Экспериментальная группа

1

3

2

3

3

11

Средний

2

2

2

3

3

10

Ниже среднего

3

3

2

3

3

11

Средний

4

2

3

3

2

10

Ниже среднего

5

3

3

2

3

11

Средний

Контрольная группа

1

3

2

2

3

10

Ниже среднего

2

2

3

3

2

10

Ниже среднего

3

2

2

3

3

10

Ниже среднего

4

3

3

3

2

11

Средний

5

2

2

2

2

8

Ниже среднего

Анализ данных, полученные при обследовании навыков чтения по сказке, показал следующие результаты.

Говоря о скорости чтения, мы можем отметить, что основная часть испытуемых читает от 29 - 44 слов в минуту, что говорит о среднем и ниже среднего уровне развития. Важно отметить, что испытуемые пропускают строки, буквы, из-за чего они сбиваются и возвращаются к началу текста, или строки.

Таким образом, можно сказать, что это может, связано с недостаточной артикуляционной подвижностью речевого аппарата, так как возможно, что артикуляционный аппарат не дает в нужном темпе произносить вслух прочитанные слова.

Следующими нами были проанализированы специфические ошибки, которые были допущены учащимися при чтении текста. Анализируя уровень развития правильности чтения отметим, что у испытуемых находящихся на среднем уровне развития отмечались ошибки на уровне слога, слова, при этом самостоятельное исправление ошибок не наблюдалось. У испытуемых с уровнем развития ниже среднего были выявлены такие ошибки, как пропуски букв, слогов, слов, замены букв, слов, искажение слов.

Таким образом, недостаточность звукового анализа, синтеза, бедность словаря, недостаточность оптико-пространственных представлений, затруднение в понимании логических связей, все это приводит к тому, что учащиеся читают сказку со значительным искажением: пропускают, переставляю, искажают слоги и слова, сливают конец одного слова и начало другого, теряют строку.

По результатам изучения сформированности осознанности чтения, можно сказать, что испытуемые со средним уровнем развития после прочтения сказки некоторые затруднялись ответить на вопросы, пересказ был близок к тексту, но сопровождался большими паузами, обдумыванием, активно использовалась помощь логопеда.

У испытуемых с уровнем развития ниже среднего отмечалось искажение смысла прочитанного, пересказ детей невнятный, действия героев перепутаны.

Такие показатели могут быть чаще всего связаны со снижением объема памяти, снижением объема зрительного восприятия, непониманием читаемого слова.

Далее нами было оценено выразительное чтение, можно отметить, что для испытуемых характерны следующие особенности: не соблюдение логических пауз, бедность речевого дыхания, не все испытуемые выдерживали соответствующий темп, ритм, не соблюдали нужную интонацию, которая сочетается с эмоциональным настроем произведения и эмоциональным состоянием героев.

На наш взгляд, нарушение выразительного навыка чтения, связано с недостаточностью звукового анализа и синтеза, голосовых модуляций, что снижает уровень беглости и осознанности чтения, что в свою очередь имеет большое влияние на выразительное чтение, по мере роста указанных показателей чтение становится выразительнее. Стоит отметить, что многие испытуемые обладают неплохими способностями к выразительному чтению, однако отметим, что недостатки других навыков чтения затрудняют выразительное чтение, так же у испытуемых наблюдается нежелание читать выразительно.

Представим результаты анализа данных учащегося второго класса экспериментальной группы.

Наблюдение 1. К предложенным заданиям ребенок приступил доброжелательно с интересом. В процессе выполнения были выделены следующие особенности: ребенок невнимательно выполнял упражнения, часто отвлекался.

Говоря о скорости чтения, мы можем отметить, что у ученика наблюдается медленная скорость чтения, часто теряет строчку, возвращается к началу предложения.

Отметим, что ребенок допускает такие ошибки как перестановки букв, заменяет слова.

У школьника вызывают трудности в воспроизведении вопросительных и восклицательных предложений, так же не использует логических пауз, и ударений, не чувствует интонации.

Школьник не мог ответить на большинство вопросов логопеда, долго обдумывал вопрос, просил повторить.

Общее количество баллов, набранное учащимися вторых классов в ходе констатирующего эксперимента и соответствующие уровни сформированности навыка чтения указаны в таблице 9.

Таким образом, проанализировав данные обследования по каждому компоненту чтения, и обобщив результаты в целом можно сказать, что у большинства учащихся, которые принимали участие в констатирующем эксперименте, сформированность высших психических функций находится на среднем и выше среднего уровнях, сформированность навыков чтения находится на среднем и ниже среднего уровнях.

В дальнейшей работе мы планируем развивать не только навыки чтения, но и совершенствовать восприятие, внимание, память, мышление, так как эти компоненты взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга.

2.3. Содержание работы по формированию чтения у учащихся 2 класса с ОНР III уровня на материале сказок

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, нами была составлена программа формирующего эксперимента, который проводился в период с 15 сентября по 30 ноября 2019 года.

В эксперименте участвовали учащиеся экспериментальной группы. В формирующем эксперименте, кроме проводимых нами логопедических занятий, использования различных приемов и методов работы большое участие принимали логопед и классный руководитель детей.

Методика работы в школе над сказкой обусловлена ее спецификой как вида художественного произведения. На наш взгляд, при формировании навыка чтения сказки, необходимо работать над развитием всех компонентов навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитие речи третьего уровня.

При этом работа строилась с учетом учебной программы обучения школьников, предложенная Т.Г. Рамзаевой и М.Р. Львова, и с использованием методик следующих авторов: А.К. Аксеновой, Е.А. Адамович, В.А. Грошенкова и других.

Цель работы – повысить уровень сформированности навыков чтения на материале сказок по средствам применения специальных упражнений направленных на совершенствование его компонентов.

С учетом поставленной цели нами были определены следующие задачи:

Развить высшие психические функции: память, внимание, восприятие, мышление.

Развить скорость чтения: поле зрения, зрительное внимание, операции мышления.

Развить правильность чтения: подвижность речевого аппарата, внимание к слову и его частям.

Развить осознанность чтения: оперативную память, устойчивость внимания.

Развить выразительность чтения: интонация, логическое ударение, паузирование, речевое дыхание.

В основу системы работы по формированию навыков чтения на материале сказок, у младших школьников с нарушением письменно речи, обусловленным общим недоразвитием третьего уровня были положены следующие принципы:

Принцип деятельностного подхода, определяющего содержание и построение работы с учетом ведущего вида деятельности.

Принцип системности, позволяющий развивать все компоненты навыков чтения в тесной взаимосвязи.

Принцип наглядности и доступности материала.

Принцип постепенного перехода от простого к сложному.

Принцип индивидуального подхода.

Принцип коррекционной направленности обучения и воспитания.

Все направления работы реализовались на логопедических занятиях, проводимых в свободное время учащихся.

Представим наглядно схему коррекционной работы по формированию навыков чтения на материале сказки у учащихся 2 класса с нарушением письменной речи, обусловленным общим недоразвитием речи третьего уровня (рис. 3). При работе мы использовали наглядные, словестные, практические методы.

В соответствии с представленным содержанием коррекционно- логопедической работы по формированию навыков чтения у учащихся 2 класса общим недоразвитием речи, нами были выделены три этапа работы.

Рисунок 3. Содержание логопедической работы по формированию навыков чтения у учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи третьего уровня на материале сказок

Рассмотрим содержание работы на каждом этапе более подробно.

Подготовительный этап коррекционной работы (2 занятия).

Цель этапа – подготовка моторной базы речи. На данном этапе мы уделили внимание подготовке моторной базы речи, а также формированию положительной установки детей на участие в коррекционных занятиях. Занятия строились с учетом возрастных особенностей учащихся.

В ходе подготовительных занятий были решены следующие задачи:

Развитие поля зрения.

Данная задача решалась путем применения упражнений наувеличение поля зрения, так как малое поле зрения является одним из факторов, мешающих быстрому чтению.

Мы применили такие упражнения как:

Посмотри внимательно на целую картинку, на картинке спрятались 6 уток, постарайся найти всех уток.

2. Посмотри на карточку с текстом, по сигналу посчитай, сколько раз встретилась букву А.

2) Развитие устойчивости внимания.

Устойчивое внимание необходимое условие для развития навыков чтения. Следовательно, данная задача решалась путем применения упражнений таких как:

Найди лишнее изображение на карточке.

Найди пять отличий на картинке.

3) Развитие оперативной памяти.

Данная задача решала путем применения зрительных диктантов разработанных И.Т. Федоренко, учащимся нужно было за отведенный промежуток времени запомнить предложение с определенным количеством букв, а затем записать его.

4) Развитие артикуляционного аппарата.

Решалась эта задача путем применения артикуляционной гимнастики.

5)Развитие речевого дыхания.

Дыхательные упражнения в сочетании с речью способствуют развитию речевого дыхания. В качестве речевого материала на занятиях мы использовали сначала отдельные гласные звуки, затем слоги, слова.

Установление положительного настроя на работу осуществлялось путем беседы по интересам с учениками.

Упражнения, отобранные нами для развития данных параметров на этом этапе, способствовали подготовке учащихся на основном этапе.

Формирование выше перечисленных задач было продолжено в рамках основного этапа коррекционно - развивающей работы.

Основной этап коррекционной работы (18 занятий).

Целью основного этапа явилось совершенствование навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи на материале сказок.

Работа проводилась в виде индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий два раза в неделю, а также давались задания учителям и родителям.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил определить направления и приёмы коррекционной работы по формированию навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи, учитывая базисные компоненты: поле зрения, оперативную память, устойчивость внимания, просодический компонент.

Разработанное нами содержание занятий основного этапа коррекции включает в себя комплекс упражнений по развитию навыков чтения и высших психических функций, созданного компилятивным путем на основе методик А.К. Аксеновой, Е.А. Адамович, В.А. Грошенкова.

Предусматривая условия правильной организации коррекционной работы, мы учли индивидуальные особенности каждого ребенка. Планируя занятия, мы учитывали объём и характер учебного материала, необходимость чередования заданий, смену видов деятельности учащихся в процессе занятия. Отметим, что особое место в нашей работе отводилось стимулированию учащихся, каждый успех был оценен, что способствовало собранности и результативности выполнения работы.

Работа проводилась по следующим направлениям:

Формирование и развитие беглости чтения.

Приёмы работы были направлены на развитие поля зрения, зрительного внимания и операции мышления.

Для увеличения поля зрения проводилась работа с использованием цифровых таблиц.

Приведём примеры заданий, используемых нами для развития поля зрения:

«Найди и подчеркни слог»

ба, па, на, са, та, ла, на, да, ка

«Найди и подчеркни в строке число»

124,154,123,187,198,123,145.

Для совершенствования зрительного внимания нами были использованы следующие упражнения:

«Что лишнее?»

Учащимся были представлены карточки, нужно было найти лишнее изображение на карточке.

Игра «Найди меня». Посмотри, на доске написана строчка букв,

между буквами «спрятано» слово. Найди спрятанное слово.

Приведем примеры заданий, использованных нами для формирования и развития операции мышления:

Посмотри на карточку, из каждого слова вынь по одной букве, сделай

это так, чтобы из оставшихся получилось новое слово:

полк краска склон экран беда тепло

(кол) (каска) (слон) (кран) (еда) (поле).

Добавь букву, чтобы получилось новое слово.

РОЗА (Г)ПАР (К)

ВОЛ(К)УТКА (Ш)

На занятиях мы использовали следующие виды чтения:

«Жужжащее» чтение. Чтение, когда все ученики читают одновременно

вслух, вполголоса, чтобы не мешать друг другу, каждый со своей скоростью в течение 5 минут.

Ежеурочные пятиминутки чтения. Любой урок начинается с того, что

дети 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, каждый свою любимую книгу.

Чтение по цепочке.

Чтение «спотыкаясь о камушки». Задача – при чтении обращать

внимание на знаки препинания (камушки).

Орфографическое чтение. Дети проговаривают все как написано. (см. приложение 6).

2. Развитие правильности чтения.

Правильность чтения совершенствовалась логопедом, на индивидуальных и подгрупповых занятиях.

Для развития правильности чтения мы использовали артикуляционную гимнастику и упражнения направленные на совершенствование внимания к слову и его частям.

В ходе артикуляционной гимнастики дети активизируют подвижность артикуляционного аппарата. С помощью гимнастики вырабатывается полноценность, точность, устойчивость, плавность артикуляционных движений, что способствует развитию четкой дикции.

Все упражнения выполняются осмысленно, качественно, от 5до 7 раз. Логопед следит за плавным и правильным выполнением упражнений.

Приведем примеры упражнений артикуляционной гимнастики:

Заборчик.

Горка.

Часики.

Для закрепления мы использовали скороговорки и чистоговорки. Учащимся предлагалось произнести чистоговорки и скороговорки с увеличением темпа произношения от медленного до быстрого.

Например: Лена искала булавку. Булавка упала подлавку. Под лавку залезть было лень, искала булавку весь день. (см. приложение 7).

Формирование осознанности чтения.

В процессе формирования осознанного чтения в основном большое внимание уделяется развитию оперативной памяти и устойчивости внимания. Можно отметить, что это фундаментальные и тесно взаимосвязанные компоненты для развития данного навыка чтения. Следовательно, для этого мы применили ряд упражнений:

Найди лишнюю букву: О, И, Б, Я, У.

Прочитай слова, найди лишнее слово.

СЛОН МЕДВЕДЬ ТИГРБАБОЧКА

Также в продолжение для развития оперативной памяти мы использовали зрительные диктанты, разработанные И.Т. Федоренко.

Важным условием явилось то, что дети читают молча за определенное время, пишут на листочках.

Приведем примеры предложений:

Небо хмурое.

Идёт дождь. ( см. приложение 8).

Формирование выразительности чтения.

Для формирования навыка выразительного чтения мы использовали разнообразные методы и приемы, предложенные следующими авторами А.К. Аксеновой, В.К. Кубасовой.

При совершенствовании выразительного чтения работа начиналась с формирования трех основных умений:

Развивать и предавать своему голосу интонации: радостные и

печальные, ласковые и гневные, шуточные и серьезные, а также интонации перечисления, завершения, противостояния.

Выбирать нужный темп чтения (ритмичный или плавный).

Ставить логическое ударение в предложении.

Работа проходила по следующим основным направлениям и проводилась на каждом занятии в виде интонационной разминки.

Работа над логическим ударением осуществлялась по средствам

применения таких упражнений как:

На доске написано предложение «Скоро наступит жаркое лето».

Логопед предлагает детям прочитать это предложение так, чтобы оно при первом чтении отвечало на вопрос «Когда наступит жаркое лето?», а при втором прочтении отвечало на вопрос «Какое лето скоро наступит?». Предложения анализируются, и читаются выразительно.

На доске или на карточках записаны пословицы. Учащимся

предлагается выразительно прочитать пословицы, соблюдая указанные логические ударения (слова выделены другим цветом или шрифтом), и объяснить смысл пословиц.

Родина – мать, умей за нее постоять.

Нет ничего на свете краше, чем Родина наша.

Кроме логических ударений, огромную роль в чтении играют паузы.

Речевая пауза важна для развития выразительного чтения, так как она

делит звуковой поток на отдельные части, внутри которых звуки следуют один за другим непрерывно.

Приведем примеры упражнений, которые мы применили для развития речевой паузы.

Учитель раздаёт на карточках учащимся предложения, в которых

паузы графически обозначены. Учащимся предлагается выразительно прочитать их и объяснить смысловое различие вариантов данных предложений с различным размещением пауз.

Как удивили | его слова | брата!

Как удивили его | слова брата!

Учитель выразительно читает несколько пословиц. Учащиеся

внимательно слушают и по окончании чтения учителем каждой пословицы указывают, между какими словами наблюдалась пауза, объясняют смысл пословицы. После этого учащимся предлагается самим прочитать пословицы, соблюдая необходимые паузы.

Доброе братство | лучше богатства.

Один в поле | не воин.

Работа над различными видами интонации, повышением и понижением голоса.

В данной работе мы применении такие упражнения как:

«Большой и маленький». Дети по очереди голосом изображают, как

лает большая собака и как ей отвечает маленький щенок.

«Далеко и близко». Один из учащихся говорит то тихим голосом, то

громким, а другие дети отгадывают, где он: далеко или близко.

Работа над правильным речевым дыханием осуществлялась как

на занятиях, так и во время динамических пауз. Приведем примеры упражнений, используемых нами в данном направлении:

«Паровоз» - ходить по классу, имитируя согнутыми рукам

движения колес паровоза, произнося при этом «чух-чух» и изменяя скорость движения, громкость и частоту произношения.

«Гуси летят» - медленно ходить по классу, взмахивая

руками, как гуси; руки-крылья на вдохе поднимать, на выдохе опускать, произнося «гу-у-у» (8-10 раз). (см. приложение 9)

Заключительный этап коррекционной работы (3 занятия).

На заключительном этапе мы провели работу по закреплению полученных знаний, умений и навыков.

По завершению нашей работы, мы разобрали сказку «Теремок», в дальнейшем предложили учащимся прочитать сказку по ролям с применением театральных масок.

На следующем занятии мы провели викторину по прочитанной сказке. Учащиеся активно приняли участи, отвечали на вопросы, дополняли друг друга.

Таким образом, на наш взгляд, разработанное и апробированное нами содержание работы по формированию навыков чтения у младших школьников с нарушением письменной речи, обусловленным общим недоразвитием речи является наиболее оптимальным. Данная работа была направлена не только на совершенствование навыков чтения, но и на развитие высших психических функций. По завершению формирующего эксперимента для оценки результативности программы мы провели контрольный срез, исходя из этого, результативность программы будет представлена в следующем параграфе.

2.4. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы

Нами была проведена апробация коррекционно-развивающей работы по формированию навыков чтения у учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Экспериментальное обучение строилось с учетом возрастных и психологических особенностей детей, а также нами были учтены общедидактические и специфические принципы.

По окончанию обучения был проведен контрольный эксперимент, учащимся были предложены аналогичные задания, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Отметим, что у учащихся экспериментальной группы отмечалась положительная динамика в развитии всех навыков чтения.

Развитие навыков чтения на материале сказок может быть эффективным только при совместной и поэтапной коррекционной работе классного руководителя, учителя – логопеда.

Итак, рассмотрим более подробно уровень развития навыков чтения на материале сказок в экспериментальной группе до и после проведения формирующего эксперимента, материалы приведены в таблице 8.

Таблица 8 - Уровень развития навыков чтения у учащихся экспериментальной группы на этапах констатирующего и контрольного срезов

беглость

правильность

осознанность

выразительность

Общие баллы

до

после

до

после

до

после

до

после

до

после

1

2

3

2

3

3

4

3

3

10

13

2

2

3

3

4

3

4

3

4

11

15

3

3

3

2

3

3

3

3

3

11

12

4

2

3

3

4

3

3

2

3

10

13

5

3

3

3

4

2

3

3

3

11

13

Исходя из количественного анализа результатов таблицы, видно, что уровень развития навыков чтения находится на среднем и выше среднего уровнях.

После проведения коррекционно-развивающей работы прирост в баллах по всем навыкам чтения вырос у большинства учащихся.

Можно отметить, что у учащихся вырос балл в беглости чтения, так же нужно указать на то, младшие школьники стали читать выразительнее сказки, правильно ставить логические ударения, и использовать при чтении логические паузы, более ярче наблюдается передача эмоций.

У учащихся стало меньше ошибок в пропусках слов, в переставление букв и слогов.

Отметими тот факт, что учащиеся стали читать и воспринимать информацию более осознанно, также лучше понимать скрытый смысл произведения, выстраивать логическую последовательность в сказке.

Далее рассмотрим уровень развития навыков чтения на материале сказок в контрольной группе до и после проведения формирующего эксперимента, материалы приведены в таблице 8.

Таблица 9 - Уровень развития навыков чтения у учащихся контрольной группы на этапах констатирующего и контрольного срезов

скорость

правильность

осознанность

выразительность

Общие баллы

до

после

до

после

до

после

до

после

до

после

1

3

3

2

3

2

2

3

3

10

11

2

2

2

3

3

3

3

2

2

10

10

3

2

3

2

2

3

3

3

3

11

11

4

3

3

3

3

3

3

2

3

11

12

5

2

2

2

2

2

3

2

2

8

9

Из приведенной таблицы наглядно видно, что школьники контрольной группы отстают от учащихся экспериментальной группы и в основном находятся на среднем уровне развития.

У учащихся наблюдается незначительный прирост в уровне развития навыков чтения. Младшие школьники медленно читают, не всегда правильно ставят логические ударения, пропускают, заменяют буквы в словах, а также пропускают строки при чтении.

Отметим, что не все учащиеся хорошо понимают смысл произведения, и могут ответить на вопросы по прочитанному тексту.

Также мы наглядно можем увидеть, что дети из экспериментальной группы лучше справились с предложенными заданиями, несмотря на то, что стартовый потенциал у учащихся обеих групп был практически равным, что указывает на их лучшую подготовленность.

Представим результаты анализа данных учащегося второго класса после проведения формирующего эксперимента.

Наблюдение 2. После проведения коррекционно-развивающей работы ученик при выполнении аналогичных заданий показал следующие результаты.

У ученика скорость чтения увеличилась, не наблюдалось потери строки при чтении, но при чтении текста у ребенка так же присутствуют замены и пропуски букв.

Ребенок не полностью соблюдает правильное логическое ударение, но отметим, что ребенок лучше стал передавать интонацию вопросительных и восклицательных предложений.

Школьник после прочтения попытался выстроить логичность сюжета, и ответил на все вопросы, заданные логопедом.

Отметим, что школьник стал внимательнее читать, редко пропускал занятия, и с хорошим настроем и интересом работал на протяжении всех занятий.

Таким образом, результаты экспериментальной группы дают основание утверждать о положительных изменениях в состоянии навыков чтения у учащихся с нарушением письменной речи, обусловленное общим недоразвитием речи третьего уровня. Динамика развития в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе, что, на наш взгляд, говорит об эффективности проведенной работы, следовательно, дает нам основание утверждать, что наша гипотеза подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Со времен К. Д Ушинского, В.А. Сухомлинского и по наши дни, авторы Т.Г Рамзаева, В.П. Глухов, и многие другие считают, что сказка несет в себе большой педагогический потенциал. Чтение сказок оказывает не только воспитательное воздействие на личность ребенка, но и благотворно влияет на развитие в образовательной, речевой деятельности.

Проанализировав методическую литературу, статьи, методики диагностики и формирования по проблеме изучения и коррекции навыков чтения, а также проведя констатирующий эксперимент по изучению сформированности навыков чтения на материале сказок у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня, мы пришли к следующим выводам.

Данная тема является актуальной, так как в практической логопедии недостает конкретных рекомендаций, раскрывающих возможности использования различных видов деятельности в целях совершенствования навыка чтения на материале сказок.На данный момент не существует единой методики по выявлению особенностей процесса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Известными авторами (А.Р. Лурия, Т.Е.Егоров, А.К.Аксенова, Т.Г. Рамзаева) были разработаны такие понятия как, общее недоразвитие речи, скорость чтения, выразительное чтение, осознанное чтение, правильное чтение, сказка.

Проведя констатирующий эксперимент, главной целью которого стало изучение уровня сформированности навыков чтения на материале сказок, мы выявили характерные особенности у младших школьников с общим недоразвитием речи. У младших школьников преобладали ошибки специфического плана, а именно замены букв, пропуски гласных и согласных, искажение текста, перестановки слогов, потеря строки при чтении и медленная скорость чтения.

Немало важным фактором является то, что приведенные выше сложности могут в дальнейшем препятствовать в полноценном обучении, впоследствии отрицательно повлиять на психическое, речевое развитие ребенка, формирование личности в целом.

Неудачи при овладении чтением способны вызвать и закрепить такие черты характера как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность, или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Нами было предложено и апробировано содержание коррекционно-развивающей работы, которое включает в себя упражнения, игры, задания по развитию навыков чтения и высших психических функций.

Исходя из результатов, полученных в ходе контрольного среза, мы можем сделать вывод о том, что разработанное содержание коррекционно-развивающей работы, на наш взгляд оказалось достаточно эффективным. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов.

2.Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов.

3. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. - Известия АПН РСФСР, вып. 70, с. 106.). Под редакцией Р.Е. Левиной - М.: Просвещение, 1968. 367с.

4. Алтухова Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся с ОНР// Дефектолог - 1994 - №5.

5. Бекшиева З.И. Коррекция письменной речи у школьников. Ростов н/Д: Феникс, 2009.

6.Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. -М., 1993. - С.94-95.

7. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения Сб. М-Л., 1935г.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования М-Л., 1938г.

9. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда)

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. Грамматика русского языка. В 2-х т. Т.1 Фонетика и морфология. М., 1960г.

11. Григоренко Н.Ю. Формирование навыков чтения и письма у детей с речевыми нарушениями.

12. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров. - М.: Просвещение, 2003. - 126с.

13. ЕфименковаЛ.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Кн. для логопедов. М., 1991г.

14. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи) Кн. для логопедов. М., 1985г.

15. Жаренкова.Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи /Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1958г.

16. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.

17. ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общегонедоразвития речи дошкольников. М., 1990г.

18. ЖуковаН.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учеб. -метод. Пособие. М. 1994г.

19. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению: книга для учителя. – М.,1991. -32с.

20.Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О.Б.Иншакова. - СПб.: Гном, 2007. - 142с.

21.Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.,1971

22.Колповская И. К., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.

23. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: ИД «М и М», 1997.

24. КомаровК.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.,1982г.

25.Климанова.Л.В. Методическое пособие /Обучение чтению в начальных классах / Л. Климанова // Школа. - 2003. - №18. С. 21 - 23.

26.Кобзарева. Л.Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция / КобзареваЛ.Г., Кузьмина Е.В. - Воронеж, 2000. - 96с.

27. Куссмауль А. Г., Расстройства речи. Опыт патологии речи. — Киев, 1879

28. ЛалаеваР.И.Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983г.

29. ЛевинаР.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М. 1961г.

30. ЛевинаР.Е. Основы теории и практики логопедии. М. 1968г.

31. ЛурияА.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84с.

32. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. - М., 1940 г. 14.

33. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. -М., 1968 г. 13.

34.Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности 2003.

35. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.- Воронеж, 2001.

36.Леонтьев А. А., Наумова Т.Н. О соотношении семантики отдельного слова и семантики целого высказывания. // в сборнике: Проблемы семантики /Под редакцией В.М. Солнцева – М.: «Наука», 1974. Московского университета, 1981.

37.Леонтьев А. Н. Проблема развития психики. – М.: Издательство

38.Мисаренко Г.Г. Технические навыки чтения и технология их формирования в период первоначального обучения. //Начальная школа. - № 8, 2006. – С. 1 – 5.

39.Назарова Л. К. Обучение грамоте. - М, 1965 г. 16.

40. Насонова В. И. Анализ психофизиологических механизмов в затруднении овладения чтением и письмом у детей с задержкой психомоторного развития. -М., 1979г

41.Немов Р. С. Психология. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1. Общие основы психологии

42.Певзнер М. С., Явкин В. М. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школу /Дефектология. — 1977. — № 2. — С. 19-23.

43.Рамзаева Т.Г., ЛьвовМ.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»особие для вузов М., 1986г.

44.Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. -М.: Просвещение, 1994.

45.Сушко Э.А. Овладение чтением: суть процесса и возможности оптимизации//Психология. - 2006. - №1. - С.22-31

46. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 1983.

47.Соботович Е.Ф., Голиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М. 1979.

48.Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М., 1965.

49.Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская - М.: Педагогика 1990. — 288 с. — (Б-ка учителя

50.Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков, под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969.

51.Хватцев М. Е. Логопедия - М., 1969 г.

52.Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление. – М. 1997.

53.Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М. 1994г.

54.Чечерина. Н.Ю. Формирование навыка беглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: рекомендации родителям / Чечерина Н.Ю. // Я - мама. - 2006. - №2. - С.6 - 7

55.Чиркина Г. В., Корнев А. Н. Современные тенденции в изучении дислексии у детей // Дефектология, 2005, с. 89 – 93.

56.Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной.

57.Эльконин Д.Б. Как учить детей [Текст] // Знание: педагогика и психология. –1991. - №1.

58.Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников [Текст] / ЭльконинД.Б. – М.: Правда, 1962.

59. ЯстребоваА.В. Учителю о детях с недостатками речи / ЯстребоваА.В., СпироваЛ.Ф., БессоноваТ.П. - М.: АРКТИ, 1996. - 176с.

60.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. –– М.: Просвещение, 1984.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Наглядный материал для осбледования высших психических функций

Для осбледования объёма восприятия

Для обследования сформированности непроизвольной памяти

Для обследования устойчивости внимания

Вставьте пропущенные буквы в тексте.

Вчера веч…ром и ноч…ю шёл сне… . Липкий сн…жок

обл…пил все ветки м…ей любимой б…рёзки. А под утро

ударил моро… , сн…жок на ветках замёр… . Ст…ит

б…рёзка, как хрустальная. Днём со…нце раст…пило сне…,

искрясь и перел…ваясь, поб…жали по веткам серебряные

змейки.Для обследования продуктивности мышления

За_ц, л_сица, м_дведъ, с_бака, к_рова, г_род, з_мл_ника, ов_щи, к_ртоф_лъ, б_реза, п_м_дор, м_рковъ, яг_да, _гурец, ябл_ко, адр_с, б_седа, вос_мь, _п_р_ди, г_зета, г_реть, г_р_зонт.

Для обследования сформированности произвольной памяти

Каникулы, вкусный ужин, праздник, дружба, радость, грусть, вопрос, лето, зима, осень, весна, природа, животные, птицы, рыбы, добро, зло, мебель, одежда.

Приложение Б

Система оценок, направленная на изучение уровня развития речи, высших психических функций и уровня усвоения синонимов и фразеологических оборотов

Система оценок, направленная на выявление состояния развития звукопроизношения

5 - нормативное произношение всех звуков группы;

4 — все звуки произносятся правильно, но в спонтанной речи один звук подвергается искажениям или заменам (то есть недостаточно автоматизированы);

3 - все звуки произносятся правильно, но в спонтанной речи несколько звуков группы подвергаются искажениям или заменам (то есть недостаточно автоматизированы);

2 — искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы или одна группа звуков;

1 –искажаются или заменяются либо несколько звуков группы, либо все звуки.

Система оценок, направленная на выявление состояния фонематического восприятия

5 - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления 7 - 10 пар слогов.

4 - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления 6 - 4 пар слогов.

3 - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления 3 и менее пар слогов.

2 - напряженное или замедленное воспроизведение слогов;

1 - уподобление слогов с самокоррекцией; либо уподобление, искажение, сокращение количества слогов или отказ.

Система оценок, направленная на выявление состояния фонематического восприятия (фонематического слуха)

5 - точное и правильное определение первого (последнего) звука в 8 – 10 словах (составление слов, показ картинок), без помощи логопеда.

4 - точное и правильное определение первого (последнего) звука в 8 – 10 словах( составление слов, показ картинок), с помощью логопеда.

3 - точное и правильное определение первого (последнего) звука в 7 - 5 словах (составление слов, показ картинок).

2 - точное и правильное определение первого (последнего) звука в 5 – 2 словах (составление слов, показ картинок).

1 - точное и правильное определение первого (последнего) звука в одном слове (составление слов, показ картинок), либо отказ от выполнения задания.

Система оценок, направленная на выявление уровня развития навыков словообразования

5 - правильное название формы 12 -15 слов, без помощи логопеда.

4 - правильное название формы 12 -15 слов, с помощью логопеда, либо самокоррекцией.

3 - правильное название формы 11 - 9 слов.

2 - правильное название формы 8 – 4 слов.

1 - правильное название формы 3 и менее слов; либо отказ от выполнения задания.

Система оценок, направленная на выявление уровня развития связной речи

5 - картинки разложены самостоятельно и правильно, в рассказе верно передан смысл происходящего; рассказ содержит все основные смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имеются связующие звенья, нет трудностей переключения; рассказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций

4 — использование стимулирующей помощи либо при раскладывании картинок; рассказ содержит все основные смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имеются связующие звенья, есть трудности переключения; рассказ оформлен грамматически правильно, но однообразно или имеются нарушения порядка слов

3 - использование стимулирующей помощи при уяснении смысла происходящего; при рассказе пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих элементов, или единичные необоснованные повторы слов; рассказ оформлен грамматически правильно, но однообразно или имеются нарушения порядка слов

2 - использование стимулирующей помощи либо при раскладывании картинок; либо уяснении смысла происходящего; при рассказе неоднократные необоснованные повторы слов, или единичные необоснованные повторы грамматических конструкций; наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);

1 - при раскладывании картинок или при интерпретации происходящего понадобилась развернутая помощь в виде наводящих вопросов или же при правильно разложенных картинках дано собственное толкование событий; при рассказе наличие непродуктивных слов, или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта; наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);

Система оценок, направленная на выявление уровня развития лексической системы

5 - школьник правильно назвал от 30 до 25 изображенные на картинке предметы (подобрал обобщающее слово), без помощи логопеда.

4 - школьник правильно назвал от 30 до 25 изображенные на картинке предметы (подобрал обобщающее слово), используя помощь логопеда.

3 - школьник правильно назвал от 24 до 15 изображенные на картинке предметы (подобрал обобщающее слово).

2 - школьник правильно назвал от 15 до 10 изображенные на картинке предметы (подобрал обобщающее слово).

1 - школьник правильно назвал от 10 до 5 изображенные на картинке предметы (подобрал обобщающее слово).

Система оценок, направленная на выявление уровня развития лексической системы

5 - точное и правильное определение обобщающего слова в 8 – 10 словах, без помощи логопеда.

4 - точное и правильное определение обобщающего слова в 8 – 10 словах, с помощью логопеда.

3 - точное и правильное определение обобщающего слова в 7 - 5 словах.

2 - точное и правильное определение обобщающего слова в 5 – 4 словах.

1 - точное и правильное определение обобщающего слова в 3 и менее словах

Система оценок, направленная на выявление уровня развития мышления

5 - школьник правильно определил смысл 20 – 18 пословиц.

4 - школьник правильно определил смысл 17 – 13 пословиц.

3 - школьник правильно определил смысл 12 – 8 пословиц.

2 - школьник правильно определил смысл 8 – 6 пословиц.

1 - школьник правильно определил смысл 6 - 3 пословиц; либо отказался от выполнения задания.

Система оценок, направленная на выявление уровня развития мышления

5- правильное объединение 13-10 слово в группу, без помощи логопеда.

4 - правильное объединение 13-10 слово в группу, используя помощь логопеда.

3 – правильное объедение 9 – 7 слов в группу.

2 – правильное объединение 6 – 4 слов в группу.

1 – правильное объединение 4 и менее слов в группу.

Система оценок, направленная на выявление уровня развития слуховой памяти

- школьник правильно назвал от 6 до 10 слов, без помощи логопеда.

4 – школьник правильно назвал от 6 до 10 слов, использую помощь логопеда.

3 – школьник правильно назвал от 5 до 4 слов.

2 – ребенок правильно назвал от 3 – 2 слова.

1 – школьник назвал 2 и менее слова правильно.

Система оценок, направленная на выявление уровня развития процесса письма

5 - не более 2 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;

4 - допускается до 3 погрешностей недисграфического характера;

3 - до 4 орфографических ошибок и/или не более 1 дисграфических;

2 - до 5 орфографических ошибок или не более 2 дисграфических ошибок.

1 – до 6 орфографических ошибок или не более 3-4 дисграфических ошибок.

Система оценок, направленная на выявление уровня развития навыков чтения

Критерий правильности чтения

5 -не более 3 ошибок при чтении текста.

4 - не более 3 ошибок с самокоррекцией;

3 - не более 6 ошибок на уровне слова, большая часть исправлена самостоятельно;

2 - до 6 ошибок на уровне слова и слога, без саморрекции;

1 – до 7-8 ошибок на уровне слова и слога, без самокррекции; либо множественные ошибки на разных уровнях.

Критерий понимания смысла прочитанного (сознательность)

5 - полное понимание смысла прочитанного;

4 - полное понимание смысла прочитанного, но по наводящим вопросам.

3 - неполное понимание смыла прочитанного;

2 - фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;

1 - фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации и по наводящим вопросам логопеда.

Критерий выразительности чтения

5 - выразительное прочтение текста, верное использование пауз и логических ударений;

4 - выразительное прочтение текста, не всегда верное и точное использование пауз и логических ударений;

3 – не выразительное прочтение, и не использование логических пауз и ударений;

2 – не использование логических ударений;

1 - не использование логических ударений, пауз; либо монотонное прочтение, без использования логических пауз и ударений.

Система оценок, направленная на выявление уровня развития беглости чтения

5 баллов - школьник прочитал от 45 до 55 слов в минуту.

4 балла – школьник прочитал от 44 до 34 слов в минуту.

3 балла – школьник прочитал от 33 до 23 слов минуту.

2 балла – школьник прочитал от 22 до 12 слов в минуту.

1 балл – школьник прочитал 11 до 5 слов в минуту.

Система оценок, направленная на выявление уровня использование сравнений и фразеологических единиц

5 – школьник правильно ответил 13 - 10 вопросов, без помощи логопеда.

4- школьник правильно ответил на 13 - 10 вопросов, но использовал помощь логопеда.

3 - школьник правильно ответил на 9 - 5 вопросов.

2 – школьник правильно ответил на 4 – 2 вопроса.

1 – школьник правильно ответил на 1- 2 вопроса.

Приложение В

Каша из топора (Русская сказка).

Пришёл солдат с похода в одну деревню, зашёл в крайний дом и говорит хозяйке:

Здравствуй, бабушка! Дай-ка мне чего-нибудь поесть.

А старуха в ответ:

Вот там на гвоздике повесь!

Аль ты совсем глуха, что не чуешь?

Где хошь, там и заночуешь!

— Ах ты, хитрая жадина! Я тебе глухоту-то вылечу! Подавай на стол.

Да нечего, родимый!

Вари кашицу!

Да не из чего, родимый!

—Ну ладно, я из топора сварю.

«Что за диво! — думает бабка. — Дай посмотрю, как из топора солдат кашицу сварит».

Солдат взял топор, положил его в горшок, налил воды и давай варить. Варил, варил, попробовал и говорит:

— Всем бы кашица взяла, только б малую толику крупы подсыпать!

Бабка принесла ему крупы. Опять варил, варил, попробовал и говорит:

—Совсем бы готово, только б маслом сдобрить. Бабка принесла ему масла.

— Ну, старуха, теперь подавай хлеба да соли да берись за ложку: станем кашицу есть!

Похлебали вдвоём кашицу. Старуха спрашивает:

—Служивый, когда ж топор будем есть?

— Да, вишь, он ещё не уварился, — отвечал солдат, — где – нибудь на дороге доварю да позавтракаю!

Убрал топор в ранец, распростился с хозяйкой и пошёл в другую деревню.

Вот так-то солдат из топора кашу сварил!

(192 слова)

Приложение Г

Наглядный материал к сказке «Каша из Топора»

Приложение Д

Вопросы и задания к сказке

1.Перескажи, что ты сейчас прочитал?

2.Выбери картинку, которая соответствует нашей сказке.

3.Определи вид сказки — о животных, бытовая или волшебная.

4.Как ты понимаешь слова малую толику? Объясни.

5.Почему он постучался именно в эту избу?

6.Что попросил солдат у старухи с порога?

7.Почему так сказка называется?

8.Чему учит эта сказка?

Приложение Е

Игры и упражнения направленные на развитие скорости чтения.

Таблица Шульте

Игра «Веселый фотограф».

Учитель быстро показывает слоги и слова на карточках. Дети смотрят – «фотографируют» – и называют их учителю.

Изпарроза

отдарлиса

кузаркоза

Упражнения в восприятии слов за короткое время (0,5 с) сначала трех-четырех слов, затем «пирамидки», включающей до 8 слов.

Да

дом

друг

доска

дорога

дорогой

директор

Упражнение «Финиш».

Учитель раздает карточки с текстом для молчаливого чтения и указывает слово (группу слов), до которого дети должны как можно быстрее дочитать текст. Дочитав до нужного слова, дети поднимают руку. Учитель проверяет правильность (дети показывают ему заданное слово).

Чтобы предупредить скольжение по тексту и стимулировать внимательность чтения, нужно обязательно задавать контрольные вопросы по содержанию прочитанной части текста.

Упражнение «Молния» – для повышения верхней границы индивидуального диапазона скорости. Оно заключается в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением на максимально доступной каждому скорости чтения вслух.

Переход на чтение в максимально ускоренном режиме осуществляется по команде «Молния!» и продолжается от 20 секунд (вначале) до 2 минут (после освоения упражнения).

Приложение Ё

Игры и упражнения направленные на развитие правильности чтения.

Артикуляционные упражнения.

Упражнения для губ:

Улыбка.

Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.

Хоботок (Трубочка).

Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.

Заборчик.

Губы в улыбке, зубы сомкнуты в естественном прикусе и видны.

Бублик (Рупор).

Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед. Верхние и нижние резцы видны.

Заборчик — Бублик. Улыбка — Хоботок.

Чередование положений губ.

Кролик.

Зубы сомкнуты. Верхняя губа приподнята и обнажает верхние резцы.

Упражнения для развития подвижности губ

Покусывание и почесывание сначала верхней, а потом нижней губы зубами.

Улыбка — Трубочка.

Вытянуть вперед губы трубочкой, затем растянуть губы в улыбку.

Пятачок.

Вытянутые трубочкой губы двигать вправо-влево, вращать по кругу.

Рыбки разговаривают.

Хлопать губами друг о друга (произносится глухой звук)

Упражнения для губ и щек

Сытый хомячок.

Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно.

Голодный хомячок.

Втянуть щеки.

Лопни шарик. Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.

Динамические упражнения для языка

Часики (Маятник).

Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.

Змейка.

Рот широко открыт. Узкий язык сильно выдвинуть вперед и убрать в глубь рта.

Качели.

Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам.

Футбол (Спрячь конфетку).

Рот закрыт. Напряженным языком упереться то в одну, то в другую щеку.

Чистка зубов.

Рот закрыт. Круговым движением языка обвести между губами и зубами.

Лошадка.

Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

Чистоговорки:

Ра-ра-ра – начинается игра.

Ры-ры-ры – у мальчиков шары.

Ро-ро-ро – у Раи новое ведро.

Ру-ру-ру – продолжаем мы игру.

Ре-ре-ре – стоит домик на горе.

Ри-ри-ри – не ветках снегири.

Ар-ар-ар – кипит наш самовар.

Ор-ор-ор – созрел красный помидор.

Ир-ир-ир – мой папа командир.

Арь-арь-арь – на стене висит фонарь.

Ло-ло-ло – на улице тепло.

Лу-лу-лу – стол стоит в углу.

Ша-ша-ша – мама моет малыша.

Шу-шу-шу – я письмо пишу.

Жа-жа-жа – есть иголки у ежа.

Жу-жу-жу – молока дадим ежу.

Са-са-са – в лесу бегает лиса.

Су-су-су – было холодно в лесу.

Ре-ре-ре – носим воду мы в ведре.

Ри-ри-ри – двор убрали – раз-два-три.

Ры-ры-ры – не заметили жары.:

Кто хочет разговаривать,

Тот должен выговаривать

Все правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно.

Мы будем разговаривать

И будем выговаривать

Так правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно.

– Шапкой Мишка шишки сшиб.

Приложение Ж

Игры и упражнения направленные на развитие осознанного чтения

Первая группа – логические упражнения.

А) Что общего в словах и чем они различаются? Мел — мель, мал — мяч, мыл —мил

б) Назови одним словом.

Чиж, грач, сова, ласточка, стриж; ножницы, клещи, молоток, пила, грабли

в) Какое слово лишнее и почему?

Красивый, синий, красный, жёлтый; минута, время, час; секунда; дорога, шоссе, тропинка, путь

Чем похожи следующие слова?

Утюг, вьюга, пачка, часы, лампа, стакан.

Г)Путем перестановки букв составь слово.

У к л б о; с н о а с; у п к с.

Д) Составь новое слово, взяв у каждого из данных только первый слог.

Колос, рота, ваза; кора, лото, боксёр; молоко, нерест, тарелка.

Е) Составь новое слово, взяв у каждого второй слог.

Змея, рама; пуговица, молоток, лава; укор, бузина, тина; поворот, пороша, канава.

Ж) Составь новое слово, взяв последний слог.

Мебель, ружьё; соломка, пора, мель; лиса, бельмо, полёт; смола, слеза, берет.

Вторая группа — игры со словами.

А) Найди слово в слове.

Гроза, газета, кустарник

поднос , шоколадка

шутка, щепка, ярмарка

б) Подбери пару.

Загар золотистый

звонок занимательный

забор знаменитый

зубр звонкий

задача зрелый

земляника зелёный

в) Закончи предложение.

По утрам у Айболита лечат зубы: з б р е ы, у ы з б р. И т г ы р, в д р ы ы, о ы б б р.

Г) Шарады.

Начало — голос птицы,

Конец — на дне пруда.

А целое в музее

Найдёте без труда. (Картина)

С буквой к живу в лесу.

С буквой ч овёс пасу. (Кабан — чабан)

д) Найди животное среди строк.

Среди кустов царит покой. Здесь хорошо бродить одной

Зрительные диктанты И.Т.Федоренко

Тает снег.

Идёт дождь.

Небо хмурое.

Запели птицы.

Поле опустело

Я ищу землянику.

В лесу росла ель.

Наступила осень.

Дни стали короче.

В лесу много берез

Приложение З

Упражнения невправленные на развитие выразительного чтения

Игра «Машина приближается».

Цель: развитие голоса по силе.

Описание игры: чётко артикулируя, произнести слитно и длительно гласный звук, начиная тихим голосом и постепенно усиливая до громкого звучания, изображая приближающуюся машину:

а – а – а – А – А; у – у – у – У – У и т.д.

Игра «Ракета отправляется в полёт».

Цель: развитие силы голоса.

Описание игры: произнести гласный звук, постепенно ослабляя его от громкого до тихого, изображая улетающую в небо ракету:

У – У – у – у – у; А – А – а – а – а и т.д.

Игра «Самолёт».

Цель: упражнение в чередовании высоты голоса.

Описание игры: педагог читает стихотворение, по ходу которого дети выполняют соответствующие движения и произносят гласный звук [у] сначала низким голосом, затем высоким.

Самолёт идёт на взлёт – у – у – у – у.

(Низкий голос, руки постепенно поднимаются до пояса).

Самолёт летит – У – У – У – У.

(Голос высокий, руки в стороны).

В нём мотор гудит.

Самолёт садится – у – у – у – у.

(Голос низкий, руки постепенно опускаются).

Упражнение: произнести слово «да» с различной интонацией:

радостно;

спокойно;

вопросительно;

печально;

удивлённо.

Упражнение: произнести предложения с радостью.

Хорошо зимой в лесу!

Пусть сильнее пойдёт дождь!

До чего ж красиво летом!

Упражнение «Телефонный звонок».

Упражнение: произнести предложение, перенося логическое ударение с одного слова на другое. И каждый раз ударение должно быть на одном – новом слове.

Вы мне утром звонили? – (Я).

Вы мне утром звонили? – (Вам).

Вы мне утром звонили? – (Нет, вечером).

Вы мне утром звонили? – (Звонил).

Упражнение: произнести пословицы, выделяя голосом указанные обороты.

Кто хочет много знать – тому надо мало спать!

Кто хочет много знать – тому надо мало спать!

Тьма свету не любит, злой доброго не терпит.

Всем известно: красна речь – слушанием.

Время Знаний

Россия, 2015-2024 год

Всероссийское СМИ - "Время Знаний"
Выходные данные
Издатель: ИП Воробьев И.Е.
Учредитель и главный редактор: Воробьев И.Е.
Электронная почта редакции: konkurs@edu-time.ru
Возрастная категория 0+
Свидетельство о регистрации ЭЛ № ФС 77 - 63093 от 18.09.2015 г.
выдано Роскомнадзор
Обновлено по состоянию на: 28.03.2024


Правообладатель товарных знаков
ВРЕМЯ ЗНАНИЙ (Св-во №779618)
EDUTIME (Св-во №778329):
Воробьев И.Е.

Лицензия на осуществление образовательной деятельности № Л035-01213-63/00622379 выдана Министерством образования и науки Самарской области