Дидактическая игра как средство развития мышления детей с задержкой психического развития
Перед педагогическим коллективом дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида стоит задача подготовить своих воспитанников к обучению в школе, а в будущем к их самостоятельной жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция и развитие компенсаторных механизмов у детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию.
В связи с особенностями развития проблемные дети особенно нуждаются в целенаправленном обучении. Они не усваивают общественный опыт спонтанно, у таких детей в первую очередь отмечается отсутствие интереса к окружающему. Для организации обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии особую роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познавательной деятельности. Поэтому значительное место в процессе обучения и воспитания занимают дидактические игры, которые могут быть использованы при усвоении любого программного материала и проводиться на индивидуальных и групповых занятиях, являться одним из занимательных элементов на прогулке.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с отклонениями в развитии, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт, расширить кругозор, развить мышление.
Изучение специальной литературы, а также многолетний опыт работы с детьми с задержкой психического развития показали, что развитие мыслительной деятельности таких детей имеет значительное своеобразие. Если посмотреть на таких детей с клинической точки зрения, то увидим у детей с задержкой психического развития недоразвитие познавательной деятельности, и более скудный, в отличие от нормально развивающихся их сверстников, запас сведений об окружающей действительности (Т.А.Власова, Н.С.Певзнер, 1973).
Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Они хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Во время диагностического обследования было выявлено, что дети приступают «к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»).
Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образцов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщение, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Однако, в отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком уровне.
Таким образом, у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.
В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения. Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушением внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движения.
Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы таких детей и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания.
Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития высокие. С помощью использования разработанной системы занятий по развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии можно сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.
Таким образом, целенаправленные занятия по формированию мышления играют большую роль в умственном воспитании ребенка с отклонениями в развитии. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к познанию окружающего, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого.
Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятия определяется программой.
Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, характерных для той или иной категории проблемных детей. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.
При отборе дидактических игр прежде всего необходимо учитывать коррекционные цели и особенности развития детей с задержкой психического развития дошкольного возраста.
При поступлении в дошкольные учреждения дети с отклонениями в развитии с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то проблемные дети должны научиться этому. Поэтому необходимо любое обучение начинать с дидактических игр, направленных на развитие сотрудничества со взрослым.
При выборе путей и методов формирования мышления детей с отклонениями в развитии необходимо исходить из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью.
В процессе действия с предметами у дошкольника появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.
С этой целью разработана система дидактических игр, направленных на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с отклонениями в развитии.
I. Дидактические игры, направленные на формирование наглядно-действенного мышления.
Подготовительные игры – помогают сформировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни («Лови шарик!», «Перевезем игрушки!», «Покорми мишку», «Поймай рыбку», «На чем мы сидим?» и др.).
Дидактические игры, в процессе которых дети знакомятся с проблемными практическими ситуациями, учатся анализировать эти ситуации и использовать предметы-заместители («Достань ключик!», «Достань кукле шарик!», «Достань мяч!», «Украсим комнату!» и др.)
Дидактические игры, в ходе которых у дошкольников формируются способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения наглядно-действенных задач («Напои птичку!», «Покатай матрешек!», «Построй забор!», «Самолеты летят!»)
Дидактические игры на определение причины, нарушившей привычный ход действия или явления («Плавает или тонет?», «Угадай, что в коробочке!», «Почему скатился мячик?» и др.).
II. Дидактические игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления.
Игры, способствующие формированию целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках («Покорми кролика!», «Полей цветок!», «Как построить поезд?», «Как достать колпачок?» др.).
Игры, способствующие формированию обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладению действиями замещения и моделирования («Найди пару!», «Сложи картинку!», «Больше – меньше», «Из чего сделано?», «Что где растет?» и др.).
Игры, способствующие формированию соотношения между словом и образом («Найди мяч!», «Отгадай и нарисуй!», «В зоопарке», «Кто где живет?», «Картинки-половинки» и др.).
III. Дидактические игры, направленные на формирование элементов логического мышления.
Игры на формирование умений выполнять классификацию («Разложи игрушки!», «Нарисуй картинку!», «Летает – не летает», «Живое – неживое», «Будь внимательным!», «Придумай слово!» и др.).
Игры на формирование умений выполнять систематизацию («Домики для животных», «Кто старше?», «Что теплее?», «Что ярче светит?», «Кто быстрее?» и др.).
Игры на формирование количественных представлений (задачи, загадки).
Игры на формирование умений устанавливать причинно-следственные связи и зависимости (рассказы-загадки «Почему укатился мячик?», «Экскурсия», «Зима наступила», «Дождливая погода» и др.)
Игры на формирование понимания скрытого смысла, понимания юмора, развития адекватных реакций на юмор («Что перепутал художник?», «Бывает – не бывает», «Наоборот», «Закончи предложение!», «Подбери слово!» и др.)
Таким образом, данная система игр по развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии позволяет сформировать у них взаимосвязь между наглядными и словесно-логическими формами мышления, что является особенно актуальным для последующего эффективного школьного обучения, ведь многие школьные предметы основываются на способности ребенка представить ситуацию по словесному описанию учителя.
