ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Мария Алексеевна Амченкина, учитель-логопед МДОУ – детский сад №21 «Сказка», г.Серпухов;
Светлана Алексеевна Ремезкова, учитель-логопед МДОУ – детский сад №21 «Сказка», г.Серпухов
На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.
Решение этой проблемы тесно связано с осуществлением индивидуализированного и дифференцированного пошагового коррекционного воздействия, учитывающих внедрения тенденций обновления современного образования.
В психологической литературе, такие авторы, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев выдвигали положение о единстве эмоционального и когнитивного развития. А.В. Запорожец, Я.З. Неверович писали, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства.
Изучением лексического строя речи дошкольников с ОНР и разработкой методик, для уровня сформированности словаря прилагательных занимались такие ученые как Р.И. Лалаева, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
Большое внимание к проблеме формирования эмоциональной лексики отражено в работах И.Ю. Кондратенко.
Эмоциональная лексика, как система взаимосвязанных единиц с точки зрения лингвистической науки представляет собой систему взаимосвязанных единиц. Она выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонентов значения слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики.
Традиционно к эмоциональной лексике принято относить:
- слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
- слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны, т.е. лексически;
- слова, с которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами.
Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного языка. Это период пробуждения и рассвета его познавательных, творческих, эмоциональных способностей.
Л.С. Выготский подчеркивал, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.
Уже к четырем годам формируется умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту лексический запас ребенка спдержит уже все части речи.
У детей пятого года жизни многое исследователи отмечают особую чувствительность к звуковой, смысловой и грамматического стороне слова, происходит становление монологической речи.
Дошкольники пяти-шести лет уже могут образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун – бежать – бегущий).
Уточнение смыслового содержания слов у детей шести-семи лет набирает силу. Наряду с употреблением слов с обобщающим значением появляются слова с отвлеченным значением (печаль, храбрость), осознанно могут употребляться метафоры.
Учитывая вышеперечисленное можно сделать вывод, что старший дошкольный возраст – конец периода спонтанного овладения родным языком. Дети осваивают основные, структурные закономерности организации высказывания, звуковой облик многих слов и их предметную соотнесенность, овладевают связной речью.
Обращаясь к исследованиям И.Ю. Кондратенко об особенностях речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР, можно с максимальной достоверностью охарактеризовать типичные трудности в освоении эмоциональной лексики у детей с ОНР:
- замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение: злая – «нехорошая», «плохая» и т.п.;
- замена названий одних признаков предметов другими, ситуативно связанными с ними: веселая – «улыбочная» м т.п.;
- замена названий признаков словосочетанием или предложнием: испуганный – «он боится»;
- наблюдаются многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений;
- дошкольники с ОНР не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания, у них возникают трудности при оценке событий, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, рассказов, стихов.
Кроме того для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития памяти и внимания, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления.
Все вышеизложенное указывает, что процесс развития лексической системы детей с ОНР не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики.
Анализируя типичные лексические ошибки дошкольников с ОНР можно сделать вывод, что эмоционально-оценочная лексика у дошкольников с общим недоразвитием речи бедна и однообразна. Они испытывают трудности в назывании качеств, которые отражают их самооценку и самоотношение. Ограниченность лексики связана с низкой речевой памятью, несформированностью эмоционально-волевой сферы. Словарь ограничивается рамками обиходно-бытовой тематики и является качественно неполноценным. Детьми используются и понимаются более простые средства невербального общения (мимика, взгляды), которые являются характерными для детей раннего возраста, в то время как сверстниками с нормой речевого развития используются преимущественно жесты. Поэтому система коррекционной работы должна строится на использовании различных игр, упражнений, через которые дети учились бы различным средствам невербальной коммуникации и определению разных эмоциональных состояний людей.
В своей коррекционной работе по преодолению недостатков лексической стороны речи мы осуществляем в рамках системы формирования речи по программам логокоррекционной работы в специализированных группах для детей с речевой патологией (Т.Б, Филичева, Г.В. Чиркина). В рамках этих программ, а также используя методику работы по формированию эмоциональной лексики И.Ю. Кондратенко мы смогли дополнить и расширить традиционную систему коррекционного воздействия. Специальные приемы работы и разнообразные задания были включены при проведении фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, а также в деятельность воспитателей и родителей.
Работа по формированию эмоционально-оценочной лексики проводится в два этапа: подготовительный и основной.
Цель подготовительного этапа – подготовка детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики.
Первый блок подготовительного этапа - изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту. С детьми изучались и уточнялись эмоциональные состояния радости, грусти, зла, испуга, удивления и реализовывались в беседах и играх с детьми. Педагог-психолог отмечал особенности мимики и своеобразие понимания пониманий эмоциональных состояний, что позволило правильно построить дальнейшую коррекционную работу.
Второй блок подготовительного этапа – развитие паралингвистических средств общения. Это осуществлялось в процессе решения следующих задач:
- научить детей различать эмоции по схематическим изображениям;
- сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние используя мимические, пантомимические, графические приемы.
Третий блок подготовительного этапа – формирование интонационной стороны речи. Формирование интонационной стороны речи следует начинать с упражнений по развитию воспроизведения ритма речи (отстукивания по подражанию различных ритмических рисунков).
Далее развитие интонационной выразительности речи проводилось в процессе:
- проговаривания звуков;
- проговаривания слогов;
- проговаривания фраз;
- заучивания стихотворений;
- инсценирования диалогов с разной эмоциональной окраской.
Отработка интонационных возможностей детей в данной последовательности позволила закрепить имеющиеся умения в простых заданиях и уже сформированный навык перенести на заучивание и рассказывание стихотворений, диалогов. Проведенные на данном этапе приемы и задания способствовали не только подготовке артикуляционного аппарата детей к произношению образных выражений, но и пониманию эмоциональных состояний, сопутствующему тому или иному образу, а значит, способствовали усвоению образных речевых средств на следующем этапе.
Основной этап был направлен на формирование эмоциональной лексики, развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.
Первый блок основного этапа – формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые говорящим или другим лицом.
Обучение дошкольников с ОНР организовывалось таким образом, чтобы мотивировать употребление детьми данной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях. В целях повышения продуктивности усвоения словесного материала использовались рисунки, предметные картинки, пиктограммы.
Второй блок основного этапа – формирование эмоциональной лексики отражающей синонимические и антонимические отношения.
Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии.
Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базируется на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал. В процессе выполнения заданий использовались приемы работы с изолированными словами, со словами в предложениях, словами в связных высказываниях.
Третий блок основного этапа – формирование эмоциональной лексики с использованием сравнений, олицетворений, фразеологизмов, загадок, пословиц и поговорок.
В третьем блоке работа была направлена на создание условий для понимания и употребления образной лексики детьми на моделях изучения сравнений, олицетворений и фразеологизмов. Работа проводилась в следующей последовательности:
- понимание сравнений, основанных на сопоставлении предметов по разным основаниям с использованием наглядного материала (Как солнышко, как ежик и т.д.);
- понимание олицетворений (Человек идет, часы идут);
- дифференциация прямого и переносного значения глаголов в контексте (Девочка весело шагает по лужам. Солнечный зайчик весело шагает по лужам.);
- соотнесение фразеологических оборотов с ситуацией и подбор эквивалентных выражений («Как с гуся вода», «В одно ухо влетело – в другое вылетело»);
- отгадывание и составление загадок с использованием наглядного материала и схем;
- понимание и использование пословиц и поговорок.
Особое внимание уделялось использованию детьми таких средств выразительности, как сравнения, олицетворения, фразеологизм, загадки, пословицы и поговорки.
Таким образом, эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, его нравственные качества является важным звеном в развитии речи детей. Формирование эмоционально-оценочной лексики является ключевым условием эмоционального развития и нравственного воспитания. Усвоение этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей совершенствует их социальные контакты с окружающими.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Иванова С.В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе.// Логопед. – 2004. - № 4 с.57 - 64
2. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб: КАРО 2006г. – с.12 – 15, с. 112 - 139
3. Лалаева Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб «Союз», 2004. – 224с.
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. – М.: АПН РСФСР, 1989г. – с.46
