МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
Преподавателя по классу фортепиано, концертмейстера
МБУДО «Истринская ДМШ»
Земцовой Татьяны Михайловны
На тему:
«Особенности концертного исполнения музыкальных произведений без нот»
2019 год
Музыка воспроизводит движение, всякое же движение
несёт в себе энергию, содержащую определённые этические
свойства. Подобное стремиться к подобному, и поэтому человек
будет получать наслаждение от музыки в той мере, в какой музыка соответствует его характеру или настроению в данный момент.
Аристотель
В современном музыкальном исполнительстве, пожалуй, нет более сложной, более запутанной и вместе с тем более актуальной проблемы, чем проблема музыкальной памяти. Свыше ста лет назад возникла и стала постепенно утверждаться тенденция концертного исполнения без нот и с тех пор эта проблема волнует, хотя и в различной степени, учащихся, артистов и педагогов.
В наше время концертное исполнение «без нот» повсеместно принимается за норму, однако мы должны помнить, что игра по памяти вошла в моду только со времён Ференца Листа(1811-1886). Чтобы музыкант мог исполнить произведение точно и уверенно без нот – это считалось невероятным. Более того, учителя прошлого не только не поощряли игру на память, но категорически запрещали её, и если ученик позволял своим глазам отвлечься от нотного текста, его призывали к порядку строгим замечанием: «Смотри в ноты»! Писать о музыкальной памяти начали ещё в середине XVII века, когда концертное исполнение без нот не только не считалось обязательным, но напротив, рассматривалось как акт нескромности со стороны исполнителя и даже как «искушение самого Господа Бога». Так Джон Плейфорд (известный английский музыкальный издатель) в своём трактате «Введение в искусство музыки», впервые опубликованном в 1654 году, писал: «Если учить наизусть по слуху, не пользуясь нотами, то нельзя запомнить больше того, что усваивается при прослушивании чужой игры. Выученное таким путём, однако, очень скоро забывается. Напротив, тот, кто учит и упражняется по нотам, руководствуясь Гамутом (старинная шеститоновая нотная система – Т.З.) – никогда не потерпит неудачи»(2.С.143).
С течением времени концертное исполнение без нот всё больше завоёвывало себе право на существование. Музыканты-исполнители объясняли это обстоятельство тем, что игра наизусть якобы совершенно необходима для творческой свободы. Отчасти они были правы, так как всё более усложняющаяся фактура произведений эпохи романтизма уже не позволяла исполнителю раздваивать своё внимание между клавиатурой и нотным текстом. Однако, исполнителям эта «творческая свобода» давалась очень нелегко.
На смену одним неудобствам, связанным с раздваиванием внимания, пришли другие – необходимость устойчивого запоминания и текстуально точного воспроизведения, ограничивающая масштабы исполнительского репертуара; неуверенность в безотказности работы памяти, доходящая порой до мучительных переживаний как в предконцертный период, так и в особенности во время концерта. Одна форма скованности сменилась другой, не менее страшной. Писали о том, что Антон Григорьевич Рубинштейн (1829-1894) «совершил настоящий подвиг, сыграв свои семь исторических концертов(70-е годы XIX века исполнил лучшие произведения фортепианной литературы от И.С.Баха до русских композиторов XIX века (175 произведений) без нот»; что «изумительная музыкальная память» Карла фон Бюлова «давала ему, как дирижёру, возможность также совершать подвиги, о которых раньше никто не смел и думать». Хотя Роберт Шуман утверждал, что «аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный на память(4.С.254).
Клара Шуман, как исполнительница, не разделяла эту точку зрения, так как по свидетельствам современников, она пролила немало слёз из-за необходимости играть на публике без нот. Десятки талантливых артистов вынуждены были из-за мук «эстрадобоязни» отказаться от концертной деятельности и лишь немногие наперекор укрепляющейся моде продолжали ставить на пульт ноты - Рауль Пюньо(1852-1914) французский пианист и композитор, Теодор Лешетицкий(1830-1915) польский пианист, музыкальный педагог и композитор. Так выдающегося польского пианиста Игнацы Фридмана(1882-1948), ученика Теодора Лешетицкого, исполнявшего произведения без нот, многие не признавали, так как не могли простить ему слишком свободного обращения с материалом исполняемых произведений. «Случается, что он от себя изменяет букву текста композитора, прибавляет в левой руке аккорды или октавы там, где их нет у автора, и т.д.» (5.С.183). В последнем десятилетии XIX века публичное исполнение наизусть стало эстетической нормой.
Может ли хотя бы один артист похвастаться тем, что его память всегда работала безотказно? Есть ли полная уверенность в том, что какое-либо произведение, уже десятки раз «обыгранное» на эстраде, в следующий раз исполнится без ошибок? На эти вопросы история исполнительства и музыкальной педагогики даёт отрицательный ответ. Музыкально-методическая и педагогическая литература прошлого даёт различные рекомендации, обеспечивающие исполнителям спокойную уверенность в своей памяти. Среди этих рекомендаций много ценного, не утратившего практического значения по сей день, но много и странного. Так немецкий фортепианный педагог и теоретик Герман Вальтц рекомендовал заучивать музыкальный материал таким образом, чтобы ученик мог сыграть пьесу в ракообразном движении (от последнего такта к первому), либо через такт, либо по системе: первый такт - последний такт, второй такт – предпоследний такт и т.д. (3.С.461).
В принципе, если исполнитель проделывает излишне кропотливый анализ музыкального произведения, разлагает его на части, - непосредственность восприятия пропадает, и произведение трудно довести до нового синтетического переживания: произведение, в конечном счёте, остаётся творчески непонятым. Ведь если расчленить на мелкие части статую Венеры Милосской и детально изучить в отдельности ухо, нос и т.п., - нельзя будет составить себе цельного представления, нельзя будет понять красоту этого величайшего художественного произведения. Так и в данном случае: раздробив музыкальное произведения на разрозненные куски, пытаясь механически заучить, отдав руководящую роль в понимании музыкального произведения хладнокровному анализу, исполнитель перестаёт ощущать произведение в целом, перестаёт его понимать и чувствовать.
Очень часто неполадки в памяти играющего – типичная форма проявления волнения на эстраде. Эта форма «эстрадного волнения» часто встречается у учащихся, природная память которых не на достаточной высоте. Такие учащиеся «тянутся» к нотному тексту и чувствуют себя без него беспомощными. Если им приходится на уроке или дома перед кем-нибудь исполнять произведение, выученное значительно раньше и не повторённое, они играют тем неуверенней, чем больше времени прошло с момента последнего проигрывания. Если педагог своевременно обнаружил этот недостаток учащегося, вовремя проделанная работа по укреплению памяти может свести эстрадное волнение такого учащегося до нормальных пределов.
Тут особое значение приобретает умение педагога научить учащегося работать самостоятельно и рационально, вооружить его методом работы над укреплением музыкальной памяти и над расширением её объёма (увеличение репертуара). Очень хорошо помогает в развитии музыкальной памяти заучивание наизусть стихов, а ещё лучше, целых отрывков из художественной литературы.
В «профилактическом» смысле надо стараться свести количество «эстрадных волнений» до минимума, так как при повторении эстрадное волнение оставляет всё большие и большие следы в психике учащегося. Это значит, что учащихся такого типа (до значительного укрепления их памяти) педагог должен выпускать на публичное выступление только с крепко выученными произведениями, при исполнении которых память дала бы меньше всего «осечек».
В педагогической практике нередки случаи, когда на эстраду выносятся совсем «сырые» произведения, примерно на стадии «выученного на память разбора текста». За несколько дней до эстрадного выступления начинается усиленная работа с учеником над «отделкой» произведения: спешно «лакируются» все недочёты исполнения, ученик получает огромное количество указаний, которые не только выполнить, но и запомнить трудно. На репетиции в зале педагог принимается отделывать каждую деталь. Перед выступлением педагог даёт ученику последние напутствия: «в таком-то месте не забудь снять педаль», «в таком-то месте не забудь додержать паузу» и т.д. и т.п. Нагруженный огромным количеством педагогических советов, которые он не «переварил» и внутренне ещё не понял, учащийся выходит на эстраду. И здесь неизбежна катастрофа: кое-как сколоченное здание, наспех воздвигнутое педагогом, рушится; ученик не в состоянии сосредоточиться, ибо ему не на чем сосредоточиться – произведение он ещё не умеет исполнять; незнакомые особенности инструмента, необычное освещение, малейший шум в зале, слишком низкий или, наоборот, слишком высокий стул – всё это способно сбить, дезорганизовать играющего.
Инстинктивно пытаясь найти выход из создавшегося положения, испытывая муки «эстрадного волнения», учащиеся напрягаются, торопятся. Такие выступления сказываются на учащемся резко отрицательно: неудачное выступление обескураживает учащегося, и он теряет стимул к дальнейшей работе; забывчивость – результат волнения – оставляет след на психике ученика и непременно окажет влияние на его дальнейшие эстрадные выступления.
Эстрадная выдержка и самообладание укрепляются эстрадной тренировкой. Учащихся, эстрадную выдержку которых нужно воспитывать, надо заставлять почаще играть на эстраде. Пусть учащийся сыграет меньше пьес в одно выступление, но чаще появляется на эстраде. Огромную пользу принесёт и многократное повторение перед аудиторией одних и тех же музыкальных произведений.
Музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. Это понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти. Как и все способности, она поддаётся значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создать благоприятные условия для её развития, стремиться к тому, чтобы было возможно меньше срывов на эстраде, так как они могут нанести травму и подорвать уверенность в себе. Выдающийся австрийский пианист Готфрид Гальстон(1879-1950) говорил, что музыкальная память должна уподобляться лифту, подвешенному, на нескольких тросах, - если какой-нибудь из них оборвётся, то останутся в запасе несколько других (1.С.287).
Очень важно, чтобы у музыканта были развиты по крайней мере три вида памяти - слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая – связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора, и двигательная – крайне важная именно для исполнителя-инструменталиста. У многих исполнителей важную роль в процессе запоминания играет зрительная память.
Было время, когда начинающих музыкантов заставляли знакомиться с музыкой, прежде всего, глазами как с чем-то, что следует скорее видеть, нежели слышать. Даже в наши дни некоторые учат подобным образом, поощряя в своих учениках вредные привычки. Именно те, чья мускульная память управляется больше зрением, чем внутренним слухом, чаще всего и жалуются на отсутствие слуха.
Иногда один вид памяти - преобладающий – сковывает развитие остальных. Наиболее часто, особенно у «двигательно» способных детей, «запоминают», прежде всего и главным образом, «пальцы», а «уши» и «голова» в этом процессе почти не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Самое страшное для него при этом обычно даже не то, что он остановился, но что ему остаются непонятными причины остановки. Дома у него всё получалось, а на эстраде вдруг случилась неудача. Единственное, чем он может объяснить это – волнение. И вот он старается в следующий раз не волноваться, всё время думает об этом и в результате волнуется ещё сильнее. Выступления превращаются для него в испытания; на протяжении нескольких дней перед концертом его мучает вопрос: «не случится ли катастрофа?» Так возникает боязнь эстрады, сценических выступлений, которая с течением времени не проходит, а усиливается.
Надо объяснить ученику – он остановился потому, что не выучил произведение достаточно хорошо на память. Такое объяснение обычно хорошо действует, особенно когда подкрепляется следующим опытом: педагог просит исполнить сочинение с разных мест, пропеть его мелодические контуры. Если оно было заучено на основе преимущественно двигательной памяти, эта задача не сможет быть решена и ученик убедится, что он не знает произведение наизусть.
К проблеме запоминания необходимо систематически обращаться на уроках не только ввиду её значения для работы над сочинением, но и с целью направления по верному пути развития памяти ученика, которая, как и все способности, совершенствуется в процессе практической деятельности. В специальной литературе по вопросам психологии указывается на ряд факторов, способствующих быстроте, точности и прочности запоминания. Важнейший из них - максимальная активизация процесса работы над сочинением. Исследователи, изучавшие проблемы памяти у людей умственного труда, подчёркивают значение интеллектуальной активности. Она необходима, разумеется, и для успеха занятий музыканта-исполнителя. Чем глубже он вникнет в самое существо образа, в логику мелодического, ладо-гармонического и полифонического развития вплоть до всех мельчайших деталей текста – тем лучше он запомнит произведение.
Этого, однако, недостаточно. Художественная деятельность не может быть чисто интеллектуальной. А потому и качество запоминания музыкального произведения в большей мере зависит от интенсивности его эмоционального переживания, степени увлечения его красотой. Музыканту, поскольку он воплощает свои замыслы в звуках, важно добиться и максимальной активности слуха, создающей необходимые условия для запоминания на основе слуховой памяти. Лучше услышать музыку – значит и крепче её запомнить.
Хочется подчеркнуть важность – часто недооцениваемую – воспитания с детских лет исполнительски-творческого понимания музыки. Понять музыкальное произведение – значит расслышать и почувствовать в звуках (как говорил Б.В.Асафьев(1884-1949) русский композитор, музыковед, музыкальный критик, педагог, общественный деятель) «реальные, основные, обобщающие тенденции и конфликты идей, чувствований, мыслей, страстей – всё то, что воспринимается как душевная жизнь человечества и что, являясь отражением и выражением сложнейших общественных отношений и будучи трансформировано в ритмах и интонациях, составляет содержание музыки»(6.С.20). Говоря о понимании содержания музыкального произведения, мы, разумеется, имеем в виду не словесное его описание, - подчёркиваю, – прочувствование идейно-эмоционального содержания. Музыка оперирует своеобразным языком художественных образов, существует наряду со словесной речью и начинается, как образно кто-то указал, «там, где кончается воздействие слова». Мы имеем дело с музыкальным переживанием, ибо понять музыку – прежде всего, значит её почувствовать, пережить, творческое понимание музыки исполнителем требует ясности, порядка, стройности. Творчество – это созидание, открытие нового, источник духовных и материальных ценностей. Необходимым условием творческого процесса является наличие замысла и его воплощения. Реализация замысла органично связана с активным поиском, который выражается в раскрытии, корректировке и уточнении художественного образа произведения, заложенного в нотном тексте и внутреннем представлении.
Творческое понимание музыки исполнителем – это результат непосредственного эмоционального восприятия произведения и осознания его в целом и в деталях. Лишь на этой почве может вырасти подлинное понимание и «прочувствование» музыкального произведения исполнителем. Лишь теперь возможен мгновенный «синтетический охват» произведения, столь важный для исполнителя. Лишь теперь, познав и впитав в себя умом и чувством содержание произведения, исполнитель может откристализовать его, отшлифовать полученный кристалл, найти для него форму, воплощающую многообразную и сложную сущность произведения. Лев Аронович Баренбойм(1906-1985) (советский музыковед и музыкальный педагог) сравнивал исполнителя, изучающего новое художественное произведение с человеком, рассматривающим сквозь утренний туман произведение архитектуры. «Густая пелена закрывает здание, и созерцающий смутно воспринимает (и часто неправильно!) лишь силуэт, лишь контуры здания. Постепенно свет рассеивает туман, вырисовываются отдельные чудесные детали и, наконец, из туманной завесы выступает здание во всём величии. Только теперь созерцающий имеет возможность понять, то есть почувствовать и осознать выразительность здания»(9.С.41).
Если у ученика отсутствует либо недостаточно развито (для этапа его зрелости исполнительского развития) умение осознать музыкальное произведение, другими словами, если его творческий образ исходит из поверхностного, внешнего музыкального переживания, это неизбежно приведёт лишь к исполнительским потугам и к попыткам компенсировать недостаточность понимания ложной выразительностью.
В педагогической работе необходимо стремиться к тому, чтобы на любом уровне исполнительской зрелости ученика его понимание музыки складывалось из непосредственного эмоционального восприятия, работы музыкального сознания и, как результат, синтетического целостного охвата музыкального произведения. В таком случае у ученика не будет времени на мысли «ой, я так волнуюсь…», «а если я забуду ноты?..» и т.д. На различных этапах развития ученика разница будет лишь в глубине того или другого момента. Понимание музыкального произведения должно в него не привноситься, а из него вытекать. Творческая работа исполнителя заключается не в «интересном выдумывании», а в понимании неисчерпаемых сокровищ авторского текста.
Крупные мастера музыкального искусства превосходно знали, что сложная творческая работа исполнителя заключается, прежде всего, в понимании. «Это почти сверхчеловеческая задача, - пишет Феруччо Бузони (1866-1924) (итальянский композитор, пианист, дирижёр, музыкальный педагог и музыковед) – откинуть собственные чувства для того, чтобы перевоплотиться в чувства самых разных индивидуальностей и отсюда изучать их творение: это значит понять их. Чем ярче такая индивидуальность выражена, тем круче подъём на её высоту, тем головокружительнее созерцание её глубины»(9.С.71).
Вряд ли нужно ко всему сказанному добавлять, что это понимание неизбежно будет иным у каждого исполнителя и что такое «объективно направленное» (термин А.П.Щапова(1831-1876)русский философ историк) исполнение не приведёт к унификации трактовки. Каждое музыкальное произведение заключает в себе определённый, соответствующий только этому произведению круг идей, мыслей, чувств.
В завершение своей работы, хотелось бы сказать, (возвращаясь к сценическому волнению, которое, как мы говорили, непосредственно влияет на качество исполняемого произведения), что необходимо научить ученика рациональному поведению перед эстрадным выступлением.
Во-первых, не менять перед эстрадным выступлением режима дня (но не утомляться). Во-вторых, в день выступления лишь немного «разыграть» пальцы. Особенно вредна часто практикуемая учащимися в день выступления «бесконечная зубрёжка» исполняемой пьесы: при таком поведении перед эстрадным выступлением неудача неизбежно. На это указывал и Сергей Васильевич Клещёв (1902-1944) – известный физиолог, музыковед, автор исследований в области психофизиологии музыкальной деятельности. В своей книге «Волнение на эстраде и методы его устранения» он говорит: « В смысле профилактики укажу на один из важных предрасполагающих к развитию предельного торможения моментов – это ослабление клеток коры в результате переутомления предшествовавшей концерту подготовкой. Поэтому всем выступающим, кроме общего правила – избегать переутомления – нужно помнить мудрый совет: в день выступления или вовсе не играть, или играть лишь немного, чтобы размять пальцы. Особенно нужно быть осторожным с повторными проигрываниями пьес, исполняемых в концерте, так как небольшое (в обычной обстановке незаметное) утомление именно двигательных навыков исполняемой вещи – при повышенной возбудимости на эстраде – может явиться благоприятной почвой для развития запредельного торможения(11.С.148)».
Подводя итог выше сказанному, можно сделать выводы, что психологически очень важно фиксировать внимание не на возможности забыть, а на проблеме наиболее рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что, после того как произведение тщательно выучено, когда оно и «на слуху», и в «голове» и в «пальцах», опасность не забыть не угрожает, разумеется, если исполнитель достаточно активен, собран и внимателен. Также очень важно раскрытие художественного образа произведения, многогранности авторского замысла. Умение слушать себя, слышать своё реальное исполнение. Важно дать понять ученику, что представление в искусстве не имеет никакой ценности без его воплощения в звуки, краски, слова. Неумение связать свою художественную фантазию с действительностью, воплотить её в реальность пагубно сказывается на запоминании текста и в последствие на качестве исполнения произведений. Повседневная жизненная практика учит, что всё особенно интересующее человека укладывается в памяти быстро и легко, и напротив, всё, к чему он равнодушен, что вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается. Таким образом, заинтересовывая ученика изучаемым произведением, мы создаём благоприятные условия для его запоминания. Подчас решающую роль для развития творческого музыкального понимания (как, впрочем, для развития любого художественного творчества) имеет способность впечатляться, поддающаяся воздействию воспитания. Как говорил Ф.Бузони: « У кого жизнь не оставила в душе никаких следов, тот никогда не научится языку искусства».
Литература
Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1978. – 287с.
Маккинон Л. Игра наизусть. – Ленинград: Музыка, 1967. – 143с.
Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя-пианиста. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 165с.
Шуман Р. Избранные статьи о музыке. – М.: Музгиз, 1956.
Майкапар С.М. Годы учения. – М.: Музыка, 1938. – 257с.
Асафьев Б. О лирике «Пиковой дамы» Чайковского// пиковая дама: Сборник статей. – Л., 1935.
Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. – М.: Классика XXI, 2003. – 148с.
Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. – М.: Музыка, 2010. – 168с.
Бузони Ф. Von der Einheit der Musik. – 367с.
Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. – М.: Классика XXI, 2007. – 190с.
Клещёв С.В. Волнение на эстраде и методы его устранения. – М.: Советская музыка, 1936. – 328с.
