Игра как средство развития зрительно-моторной координации у детей 5-7 лет с нарушением зрения
В дошкольном возрасте игра имеет очень большое значение: во-первых, является ведущим видом деятельности, во-вторых, повышает речевую активность, побуждает детей к общению.
В педагогике игра рассматривается как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения и навыки и как форма организации деятельности, когда создаются игровые коллективы, складываются различные взаимоотношения между детьми, развиваются личные и общественные отношения [13].
В современном обществе образовательный процесс направлен на развитие ребенка, его качеств, формирование полноценной личности, поэтому обучение и воспитание должно быть обучающим и развивающим. В связи с этим, значение приобретают такие формы деятельности как: дидактические игры, Е.И. Подколзиной, Л.И. Плаксиной и др.: «бабочки», «цветные коврики», «плетенка», «ищем клады», «повтори узор», «лабиринт», «рисование по трафаретам», «дорисуй фигуры» и др.; подвижные игры Л.И. Плаксиной: «найди свое место», «угадай, где кричат», «найди, где спрятано», «возьми флажок», «закрой глаза», «кто увидит первый», «бегите ко мне!», «птички и птенчики», «мыши и кот», «бегите к флажку!», «найди свой цвет», «поезд», «лохматый пес», «птенчики в гнездышках» и др.
А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка». С другой стороны, некоторые педагоги склонны, наоборот, неправомерно рассматривать дидактические игры лишь как средство интеллектуального развития, средство развития познавательных психических процессов [14].
В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.
А.В. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры –путешествия, игры – поручения, игры – предположения, игры –загадки, игры –беседы [41].
Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие игры:
1. Игровая задача;
2. Игровые действия;
3. Правила игры;
4. Результат (подведение итогов).
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Работа по развитию зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения включает в себя игры для развития зрительного восприятия, мелкой моторики и пространственной ориентировки.
Игры, направленные на развитие зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения направлены на смысловую систематизацию чувственного опыта ребенка. Они развивают умения ребенка различать, сравнивать, выделять и называть характерные признаки и свойства предметного мира, а также классифицировать, группировать, систематизировать предметы по общим и отличительным признакам. К играм, способствующим формированию зрительного восприятия, можно отнести: мозаику, лото, домино; разрезные и сюжетные картинки, например: «Найди нужный цвет», «Подбери к изображению игрушку», «Наложи предмет на его изображение», «Найди такую же половинку предмета, изображения» и т.д.
Н.С. Гореевой [9] описаны игры для развития мелкой моторики рук, которые можно использовать в работе с детьми с нарушением зрения. Дошкольникам с нарушениями зрения трудно держать карандаш, раскатывать пластилин в ладонях. Мышечные возможности руки ребенка, так же, как и мышцы глаза, требуют особой тренировки и коррекции. Для этого проводятся дидактические игры для развития мелкой мускулатуры пальцев, позволяющие стимулировать движение каждого пальца в отдельности и относительно друг друга, воздействовать на все мышцы руки, тренируя мышечные усилия и точность двигательных реакций.
Многократность повторения однородных рисовальных движений позволяет развивать у ребенка зрительно- моторную память на движение, а значит и зрительно-моторную координацию на это движение.
С детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения применяют игры направленные на снятие моторной напряженности, развития гибкости и подвижности рук: самомассаж, пальчиковые гимнастики («Моя семья», «Прятки», «Улей», «Черепаха»), коррекционная шнуровка («Умные шнурочки»), игры с мозаикой («Дорожное движение»), игры с конструктором («лего»), игры со счетными палочками, расстегивание и застегивание пуговиц, молний, кнопок, пряжек, лепка из глины, соленого теста, пластилина, штриховка при помощи трафаретов, шаблонов, наматывание ниток, тесьмы, ленты, обрывание бумаги.
М.А. Мишин [29], Т.А. Смирнова [39] считают, что игры для развития зрительно-пространственной ориентировки способствуют формированию умения рисовать линии в разных направлениях, развивать умение проводить ровную прямую линию, попадая в определенную точку, изменять направление движения руки. При проведении дидактических игр на регулирование рисовального движения у детей формируется глазомерная оценка величины предмета, умение передавать величину в рисунке. Формированию неотрывного движения руки способствуют задания на изображение волнообразных, дугообразных линий.
Подвижные игры детей связаны с их природной потребностью в движении. Л.В. Былеева рассматривает подвижную игру – как игру, в основу которой положен комплекс активных двигательных действий [8]. Н.Н.Кожухова, Л.Н.Рыжкова, определяет подвижную игру как сложную эмоциональную деятельность детей, направленную на решение двигательных задач, основанную на движении и наличии правил [20].
Методика проведения подвижных игр нашла свое отражение в работах ученых Е.А. Аркина, В.В. Гориневского, Н.А. Метлова, А.В. Кенеман, М.М. Конторович, Л.И. Михайловой, Т.И. Осокиной, Е. А. Тимофеевой и др. Е. А. Аркин считал подвижную игру незаменимым средством развития ребенка, основным рычагом дошкольного воспитания. Значительную роль в результативности игры Е. А. Аркин отводил педагогу, его умению обратить интерес ребенка, дать правильную инструкцию к игре, распределить роли, подвести итог; при необходимости педагог успешно может подключиться к игре [2].
В современной литературе выделяются разные классификации подвижных игр. М.М. Конторович и Л.И. Михайлова делят игры по степени вызываемого у детей мышечного напряжения: на игры большой, средней и малой степени подвижности:
1) Игры большой подвижности (одновременно участвует вся группа детей; ведущие движения - бег и прыжки);
2) Игры средней подвижности (активно участвует вся группа, но характер движений играющих относительно спокойный или движение выполняется подгруппами. Ведущие движения - ходьба, передача предметов);
3) Игры малой подвижности (движения выполняются в медленном темпе, к тому же интенсивность их незначительна. Ведущее движение – ходьба, игры на внимание) [21].
Существует большое количество разнообразных игр, которые развивают зрительно-моторную координацию у детей дошкольного возраста. Это следующие виды деятельности.
• Физическая зарядка. Выполнение всевозможных упражнений на повороты и наклоны, хождение на носках и пятках, махи и приседания, прыжки и скрещивания рук, помогают научиться контролировать свое тело и развить пространственную ориентировку.
• Игры с использованием мяча. Его можно катать, бросать и ловить, с ним приседать и наклоняться, выполнять упражнения, сидя на мяче, прыгать на гимнастическом мяче. Эти игры развивают зрительно-пространственную ориентировку.
• Игры со скакалкой и резинкой, которые помогают в развитии внимательности и координации движений.
• Игры на бросание и попадание в цель. Мячи, кольца, игра в городки, дартс и стрелы, бадминтон помогают почувствовать свое тело и развить глазомер, зрительное восприятие, а также моторику рук и координацию движений.
• Занятие танцами, спортивными играми, езда на велосипеде и самокате, роликах и коньках — все это способствует укреплению и развитию мышечного аппарата ребенка и его моторному развитию. Также развивают зрительно- пространственную ориентировку и координацию движений.
Следует отметить, что дефект зрения ограничивает моторную координацию ребенка. Ученые - тифлопедагоги подчеркивают, что подвижные игры для детей с нарушением зрения имеют огромное значение в развитии сохранных функций, зрительно- моторной координации, навыков ориентировки в пространстве, совершенствования движений, умения бегать, прыгать, метать и т.д. Д.М. Маллаев говорит, что специальных подвижных игр для детей с нарушением зрения нет, они играют в те же игры, что и нормально видящие дошкольники. Однако при выборе игр следует учитывать возрастные особенности детей, физическую подготовленность, зрительные нарушения [25].
При организации подвижной игры важно обратить внимание, чтобы дети не стояли к солнцу или к окну. Так как достаточно яркий свет «слепит» детей, внимание их рассеивается. Необходимо обозначить условный сигнал, и используя его начинать игру (свисток, хлопок, команда, удар в бубен и др.), о чем заранее дети предупреждаются. Во время игры воспитатель контролирует деятельность участников игры, соблюдение ими правил игры. Целесообразно в процессе игры делать остановки с тем, чтобы снять напряжение, избежать переутомления, провести в это время анализ данной игры.
Нарушения зрения ограничивают моторное развитие детей, по сравнению с нормально видящими сверстниками. Дети с нарушением зрения испытывают страх передвижения в незнакомом пространстве, что приводит к дефициту движения. Особенностями развития зрительно-моторной координации детей с нарушениями зрения являются меньшая подвижность, нечеткость координации движений, снижение темпа выполнения движений, уменьшение ловкости, нарушение ритмичности, появление неточности движений, трудности при ориентировке в пространстве, трудности при выполнении движений на равновесие.
Л.С. Сековец отмечает, что дети с нарушением зрения отстают в развитии движений от своих сверстников. При ходьбе и беге у них наблюдается большое мышечное напряжение, голова опущена вниз, движения рук и ног не согласованы, стопы ног ставятся широко, темп неравномерный, из-за нарушения равновесия они вынуждены останавливаться при ходьбе, при этом теряется направление. У детей с нарушением зрения из-за недостаточного развития зрительно-моторной координации наблюдается снижение двигательной активности, что приводит к сложностям формирования основных параметров в ходьбе и прежде всего сохранения прямолинейности движения. Нарушения прямолинейности при ходьбе связаны с сужением поля обзора из-за выключения одного глаза из акта зрения в период окклюзии при косоглазии, снижении остроты зрения у слабовидящих. Для детей характерна волнообразность в ходьбе, движения то в одну сторону, то в другую. Качество ходьбы характеризуется большой неустойчивостью, неуверенностью. Рука со стороны окклюзии мало участвует в движении, в большинстве случаев прижата к туловищу [37].
Нарушения ходьбы в ограниченном пространстве вызваны и снижением остроты зрения, т.к. слабовидящий ребенок не может проследить и воспроизвести движение без ошибок, которые проявляются в нарушениях координации рук и ног, несогласованности действий правой и левой руки. Этим же объясняется то, что рука прижата к туловищу или же вытянута вперед для того, чтобы определить направление движения во время ходьбы.
Нарушение зрения замедляет физическое формирование ребенка, затрудняет подражание и овладение пространственными представлениями. У ребенка со зрительной патологией из-за страха пространства ограничена двигательная и познавательная деятельность, следовательно, нарушена зрительно-моторная координация. У некоторых дошкольников и даже младших школьников отсутствуют простейшие навыки ходьбы и бега, пространственной ориентации и элементарного самообслуживания.
Нескоординированность движений, нарушение ритма и скорости движений вызывают затруднения у детей в пространственной ориентировке. Взаимосвязь анализирующих действий с характером моторных движений руки и глаза является недостаточным для развития предметно-практических действий. Замедленность, узость, фрагментарность, недифференцированность зрительного восприятия не позволяет детям иметь достаточную информацию о действии, что усложняет выполнение предметных действий. В процессе овладения предметно-практическим действием необходим точный зрительный контроль, основанный на процессах фиксации, локализации, прослеживании конкретных действий, т.е. необходимо наличие бинокулярного зрения, которое у слабовидящих детей нарушено [37].
Замедленность, узость, фрагментарность, недифференцированность зрительного восприятия сказывается на развитии зрительно-моторной координации детей с нарушениями зрения, которое характеризуется замедленностью формирования различных двигательных актов, ведет к нескоординированности движений, нарушению ритма и скорости движений, что вызывает затруднения у детей в пространственной ориентировке, а это, в свою очередь, осложняет формирование ходьбы, бега, прыжков, процесса овладения предметно-практическим действием.
Поэтому для организации подвижной игры нужно учитывать состояние остроты зрения ребенка, его предыдущий опыт, особенности зрительного восприятия, наличие остаточного зрения, уровень физической подготовленности, возрастные и индивидуальные возможности ребенка, место и время проведения игры, интересы всех играющих детей, а иногда и их настроение.
Важное условие результативного использования игр и упражнений в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр и упражнений. Следует учитывать следующие дидактические принципы: от простого к сложному, доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.
Таким образом, подвижные игры обладают большим потенциалом в развитии зрительно-моторной координации у детей дошкольного возраста и могут быть использованы как средство развития и коррекции недостатков двигательного развития детей с нарушениями зрения.
Программа Л.И. Плаксиной для детей с нарушением зрения заключается в перестроении учебно-воспитательного процесса с целью: создания щадящих условий для зрения ребенка; всестороннего развития ребенка с нарушением зрения; систематической коррекции уровня зрения с целью его сохранения или улучшения.
В программе представлены основные коррекционные направления работы: развитие зрительного восприятия, социально-бытовой ориентировки, пространственной ориентировки, четко определены цели и задачи работы, учитывающие интеграцию всех видов детской деятельности. Систематичность материала, соответствие современным коррекционно-развивающим технологиям позволяет педагогам ДОУ осуществлять комплексное развитие и воспитание дошкольников с нарушением зрения в соответствии с ФГОС, обеспечить ребенку всестороннюю адаптацию в социуме.
Проанализировав научную литературу по проблеме исследования, можно сделать следующий вывод:
Игра – это средство образовательно-воспитательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения и навыки, а также форма деятельности, в которой складываются различные взаимоотношения между детьми, развиваются личные и общественные отношения. Выделяют следующие виды игр: дидактические (игры с предметами, настольно-печатные, словесные игры, игры – путешествия, игры – поручения, игры – предположения, игры – загадки, игры – беседы и т.д.); подвижные (игры с мячом, игры на внимание, игры–соревнования, игры–ловишки и т.д.).
– средствами дидактической и подвижной игры у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения развивается зрительно-моторная координация и все ее компоненты: мелкая моторика, зрительное восприятие и зрительно-пространственная ориентировка.
– соблюдение последовательности в подборе игр, расположение игр с учетом усложнения и развития умений, способов ориентировки в задании, уровня обобщения, является важным условием для развития зрительно-моторной координации у детей с нарушением зрения.
