ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕВ лингвистическом ОБРАЗОВАНИИ
Ахмеева Бибинор Талгатовна
Учитель высшей категории МБОУ
«Бахтемирская средняя общеобразовательная школа»
Россия, Астраханская область
Обращение к проблеме моделирования содержания образования и учебной деятельности в современной педагогике и дидактике, мало изученному и дискуссионному вопросу, с одной стороны, обосновано научным познанием действительности, а с другой, невозможно вне психолого-педагогических исследований. В современных педагогических исследованиях к актуальному методу моделирования обращаются для объединения эмпирического и теоретического, для сочетания эксперимента, логического конструирования, построения научных абстракций.
Объектом процесса моделирования является создание, исследование и использование различных моделей. В работах В.П. Бедерхановой (2000), В.А. Ясвина (2001), С.А. Бешенкова (2002), А.Н. Дахина (2005), И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской (2005), Е.А. Лодатко (2010), А.И. Богатырева и И.М. Устиновой (2014), а также других исследователей наблюдаются различные подходы к выявлению сущности моделирования вообще, и в частности педагогического моделирования, к определению и характеристике моделей, в частности педагогических и дидактических моделей.
В учебно-методических пособиях С.А. Бешенкова и И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской модель представлена как «искусственно созданный образец в виде схемы, описания, физической конструкций или формул, подобный исследуемому объекту (явлению) и отражающий или воспроизводящий в более простом виде структуру, свойства и отношения между элементами объекта (явления)» [2; 5].
Процесс создания моделей, как и процесс развития наук, непрерывен. Условно выделяют три вида моделей: 1) физические модели, отличающиеся сходством природы с оригиналом; 2) «вещественно-математические модели, специфика которых проявляется в отличии их физической природы от прототипа, однако имеется возможность математического описания поведения оригинала; 3) логико-семиотические модели, конструирующиеся из структурных схем, символов и специальных знаков» [7]. Среди выделенных видов моделей вторая и третья группа, отличающиеся подвижностью границ, соотносимы с характеристиками педагогических моделей. Модели создаются человеком при помощи средств мышления, сознания (абстрактные/идеальные модели) и средств окружающей действительности (предметные/реальные, вещественные). Разнообразие форм моделирования обусловлено используемыми моделями и сферами их применения.
Лингвистическое образование охватывает обучение родному языку, в частности русскому языку, любому иностранному языку в качестве второго языка и, что особо актуально в многонациональных странах / регионах, а следовательно полилингвальных, обучение государственному языку как неродному, в частности русскому языку как народному языку. В аспекте лингвистического образования уделяется внимание как идеальным конструкциям, абстрактным моделям, способным к формированию и трансляции посредством языковых средств различной информации как на родном языке, так и на русском языке.
Как международный термин «лингводидактика» признан МАПРЯЛ с 1975 года. Как научная дисциплина лингводидактика стала развиваться с введения Н.М. Шанским в 1969 году в научное употребление этого термина. Понятие «лингводидактика» в методической науке «обосновывает содержательные компоненты образования, обучения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов» [8, с. 19].
Центральной фигурой лингводидактики как науки является лингводидактическая модель языковой личности, в связи с чем лингводидактика представляет научное осмысление и описание лингвокогнитивной структуры языковой личности. Предметом лингводидактики также является изучение специфики «как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, культурологических) и механизм их устранения/предупреждения» [6]. Таким образом, в рамках лингводидактики исследуются объективные закономерности построения процесса овладения языком в учебных условиях.
Под лингводидактической моделью нами понимается абстрактная модель, созданная посредством средств естественного языка. Для обучения речевому общению учащихся с русским языком как неродным, на наш взгляд, интересно, что «моделирование выступает и в роли учебного средства и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с помощью мнемонических правил. Обучающая модель имеет свои разновидности. Например, семиотическая обучающая модель включает систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, направленно обеспечивающей переработку знаковой информации. Имитационные обучающие модели предполагают выход обучающегося за рамки собственно текстов путем соотнесения информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Социальные обучающие модели задают дополнительную динамику в коллективных формах работы участников образовательного процесса» [3].
Также в учебном процессе лингвистического образования отводится существенная роль моделированию дидактического материала: логическое упорядочение учебного материала, построение семантических (смысловых, содержательных) схем, наглядное представление учебной информации, создание образных ассоциаций, используя мнемонические правила.
В некоторых публикациях используются как сопоставимые и тождественные термины «педагогическое моделирование» и «проектирование» [9], точнее метод проектов, являющегося в педагогике одним из продуктивных методов, способствующих развитию творческих способностей, самостоятельности, требующий «интегрированных знаний из различных областей, а следовательно, развивает эрудицию» [1].
По мысли А.И. Богатырева, И.М. Устиновой, «проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления. Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы). Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели»» [3].
А.Н. Дахин отмечает, что «сопоставление терминов “моделирование” и “проектирование” приводит к их взаимному смысловому “вложению”, то есть проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей» [4, с. 10].
Под педагогическим проектированием нами понимается «деятельность субъекта / субъектов образования, направленная на конструирование моделей преобразования педагогической действительности. Сущность педагогического проектирования состоит в выявлении и анализе педагогических проблем и причин их возникновения, построении ценностных основ и стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств реализации педагогического проекта.
В теории педагогического проектирования выделяют: а) прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; б) концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; в) инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения; г) модель мониторинга – для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; д) рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций» [3].
В дидактике моделирование направлено на оптимизацию и качественное планирование учебного процесса, на активизацию познавательной деятельности, на диагностику/мониторинг, прогнозирование, проектирование обучения. Моделирование, являясь специальным операционным действием, направлено на решение учебных задач, на формирование теоретических знаний с использованием моделей, выступающих как «абстракции особого рода» (В.В. Давыдов) для выявления внутренних связей и отношений объектов.
На основе модели конструируется способ действий с понятием (алгоритм). В ходе отработки действия внутри способа постепенно сворачиваются, происходит интериоризация (переход действия извне внутрь). Предметное действие (а вместе с ним и понятие) усваивается и становится внутренним достоянием учащихся надолго, в отличие от ситуации простого заучивания определенного объема материала. Одна из функций лингводидактики – это конструктивно-моделирующая функция (совершенствование, преобразование учебного процесса).
Педагогическая модель и особенно модель процесса обучения программирует конкретные учебные действия и последовательность их выполнения для достижения частных, а на их основе и обобщенных обучающих целей. Реализация метода моделирования на реальном занятии требует от преподавателя русского языка как технической подготовки проекта и модели занятия с учетом всех нормативов – теоретических, физических, дидактических и методических требований к обоснованию модели, так и артистической подготовки.
Список литературы:
Бедерханова В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности : учеб. пособие. – Краснодар, 2000. – 54 с.
Бешенков С.А. Моделирование и формализация: методическое пособие. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2002. – 336 с.
Богатырев А.И. Теоретические основы педагогического моделирования : сущность и эффективность [Электронный ресурс]. – ИД «Образование и наука», 2014. – Режим доступа: ttp://www.rusnauka.com/SND/Pedagogica/2_ bogatyrev%20a.i..doc.htm.
Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: монография. – Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2005. – 230 с.
Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений [Электронный ресурс]. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с. – Режим доступа: 0212-33.shtml.
Литвинко Ф.М. Лингводидактика. Учебно-методические материалы по учебной дисциплине для специальности магистратуры 1-21 81 05 Инновации в обучении языкам как иностранным [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ?*=ug.
Лодатко Е.А. Моделирование педагогических систем и процессов /. – Славянск: СГПУ, 2010. – 148 с.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: Подготовка переводчиков: дис. ... докт. пед. наук : 13.00.02 / Ирина Ивановна Халеева. – Воен. ин-т. – Москва: Высшая школа, 1990. – 239 с.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Смысл, 2001. – 366 с.
