Почти каждый человек, за исключением глухих от рождения, обладает в той или иной мере музыкальностью и способностью ее развивать. Поэтому, чем шире сеть музыкальных школ и чем распространение изучение музыки в общеобразовательных школах, тем лучше. Но в построении педагогического процесса в музыкальной школе мы недостаточно различаем понятия общее музыкальное воспитание и обучение музыкантов.
Совсем особого подхода требуют дети, которые уже очень рано обнаруживают специфические музыкальные способности. По отношению к таким детям, приходится очень рано становиться на путь профессионального обучения. Рядом с этими учащимися находится огромное количество детей, которые никогда не станут музыкантами-профессионалами. Поэтому музыканты-педагоги должны вести работу по-разному с теми учениками, которые имеют основание избрать музыку профессией, и с теми, из кого из кого музыканта-профессионала получиться не сможет. Нет необходимости слишком обременять их профессиональными навыками. Для этих учащихся очень актуально умение музицировать: навыки подбора по слуху, чтению нот с места, аккомпанирование.
Как часто молодой пианист не в состоянии сыграть что либо в кругу друзей только потому, что свою программу он еще не доучил или уже забыл. Он чувствует себя неловко, отказывая товарищам, желающим спеть под его аккомпанемент простую песенку или потанцевать под его пусть несовершенную, но ритмически четкую игру.
Причем тут много. Одно из них заключается в том, что работа школы, отдела, педагога оценивается не по тому сколько воспитал он влюбленных в свое искусство грамотных музыкантов, а по количеству поступивших в училище и дальше.
Не следует забывать, что «школа обязана выявлять и развивать творческие задатки детей… привить им комплекс важнейших практических навыков (игра по слуху, чтение с места, умение аккомпанировать, транспонирование)».
Ученик, имеющий опыт музицирования, свободнее разбирает новые произведения, быстрее и легче их разучивает, тем самым расширяет свой репертуар, овладевает разными музыкальными стилями и, в конечном счете, чаще выступает в концертах.
Для ученика младших и средних классов школы процесс начального разбора может быть в значительной степени упорядочен посредством применения ряда вспомогательных приемов. Что такое разбор? Это первое знакомство, первое впечатление, первое ощущение. Очень важно, чтобы оно пробуждало интерес, а не гасило его. Можно сказать, что в правильном разборе заключено не менее половины всей работы над произведением
Чем опытнее педагог, тем большее значение он придает навыкам разбора. С первых встреч с учеником мы занимаемся с ним разучиванием простых песенок, пользуясь способом «показа с рук» или подбирания по слуху. Обычно мы показывали такие песенки целиком или частично (мотивами, фразами), в зависимости от величины песни и от восприимчивости ученика. Такой способ вносит смысл в процесс разучивания, помогает повысить интерес к занятиям. Параллельно надо развивать навыки непрерывного чтения нот, а следовательно, и непрерывного внимания. В достаточной степени развиты навыки непрерывного чтения нот помогают нам перейти к следующему этапу – чтению нот с места и игре с педагогом в 4 руки. Разумеется, ученик должен знать клавиатуру и в известных пределах-нотный стан. Он уже должен владеть элементарными навыками звукоизвлечения.
В начальном периоде для чтения с места можно пользоваться сборником для начального обучения, лучше всего в ансамблевом исполнении.
Вначале процесс читки протекает медленно и напряженно из-за того, что внимание ученика перегружено многими задачами (увидеть ноту, узнать ее и найти на клавиатуре), а слух пассивен (воспринимает звук только после его извлечения). В дальнейшем ученик, всегда ноту, начинает «слышать» ее раньше, чем извлекает звук, а нотный знак ассоциируется с соответствующей клавишей. В результате процесс проходит значительно быстрее и вскоре укладывается в одно действие.
Работа по чтению с места не ограничивает начальным периодом обучения. Например, игра в четыре руки с педагогом или товарищем должна продолжаться в течении всего времени обучения, постепенно охватывая богатый и интересный материал оркестровых, оперных и других произведений, переложенных для четырехручного исполнения. Помимо совершенствования навыков чтения нот, эта работа развивает способность охвата произведения в целом и расширяет музыкальный кругозор ученика.
На самом начальном этапе обучения процесс чтения проходит сначала группами нот (Василек, Дождик, Петушок…), потом появляются навыки непрерывной читки. Эти два направления работы взаимно дополняют друг друга.
Для сочетания группового представления и непрерывной читки в едином процессе рекомендуется вначале использовать пьесы, построенные на разложенных аккордах: (1)
Шитте. Этюд. №50
Сначала, после предварительного ознакомления, этюд исполняется аккордами поочередно каждой рукой. Играть аккорды надо медленно, но без перерывов, не снимая рук раньше времени.
На этом этапе представление каждой следующей группы (аккорда) формируется во время выдерживания аккорда.
Затем начинаем следующий этап работы: играть этюд восьмыми, как как написано в нотах.
В дальнейшем нет необходимости делить работу на два этапа. Например, при разучивании украинской народной песни «Ой ти, дивчино» навыки группового представления позволят ученику охватывать сразу по 3 ноты (т.е. по такту): (2)
Навыки непрерывной читки помогут готовить каждый следующий такт в процессе непрерывного движения. Так в самый короткий срок можно добиться связного исполнения.
В процессе дальнейшего обучения еще не раз придется обращаться к помощи «первого этапа», т.е. к собиранию нот в аккорды.
Аккордовое мышление помогает усвоению гармонической структуры и облегчает разучивание сложных построений; собирание нот в аккорды помогает установлению правильного соотношения звучности между главными и сопровождающими элементами музыки.
Переходя к разучиванию пьес двумя руками одновременно, желательно сначала выбирать материал, в котором партия одной из рук предельно проста.(3) Левидова, Пьеса.
Затем следует играть пьесы, структура которых облегчает поочередное распределение внимание на обе руки: (4)
Простата и повторяемость мелодии, а также ясное сопровождение позволяет ученику после краткого знакомства с партией каждой руки довольно легко соединить их вместе. Начиная с этих примеров, групповое представление, не ограничиваясь горизонтальным направлением, начинает охватывать и вертикальное строение музыки.
Для активизации слуха и мышления при соединении двух рук и для достижения быстрого результата можно рекомендовать еще один способ работы. Для этого берем несколько одноголосных песенок, которые ученик хорошо знает и умеет сыграть наизусть или по слуху одной рукой: (5) Птичка.
Учитель должен написать нетрудное сопровождение для левой руки, не выписывая мелодию. Задача ученика заключается в том, чтобы соединить обе руки, играя мелодию без нот, а сопровождение по нотам. Сопровождение может быть или аккордовым, или одноголосными, или м переносом руки (левой) в разные регистры: (6).
В этих примерах для развития координации движений полезно бывает поменять руки, т.е. мелодию играть левой, а сопровождение-правой. В дальнейшем те же песенки можно усложнять, например, перемещать мелодию в нижний голос.
В этой работе возможны и другие варианты: например, мелодию петь голосом, а сопровождение играть двумя руками.
Такая работа активизирует слух, заставляет осмыслить взаимодействие элементов музыки, развивает концентрацию внимания и способствует координации движений.
Исполнение мелодии под контролем слуха развивает «горизонтальное представление», которому которому постепенно подчиняются и голоса сопровождения. Переносы рук в разные регистры связаны с крупными движениями (от плеча), о которых часто незаслуженно забывают после первоначальных упражнений.
В дополнение к этому можно добавить ученикам специальные задания на перенос:
Эти (или подобные чередования можно строить также в диапазоне двух актов, менять порядок чередования рук, и, конечно, играть в разных тональностях, закрепляя свободную и уверенную ориентировку в знаках.
В плане развития групповых представлений можно представить некоторые упражнения на чередование различных последовательностей:
Развивая у ученика «групповое восприятие» текста, нельзя забывать, что группы формируются не произвольно, а в соответствии с мелодической структурой музыки. Точно так же, добиваясь в короткий срок непрерывного и связного исполнения, мы должны помнить, что это не механическое сложение звуков, а слияние их в мотив, фразы и эпизоды, сопровождаемое пульсом и дыханием. Поэтому, начиная с элементарных занятий на разбор группами и непрерывное чтение в одноголосных пьесках и последовательно совершенствуя навыки быстрого и осмысленного разучивания, мы одновременно развиваем ученика музыкально. Это выражается в растущей способности слышать исполняемую музыку, координировать сочетание всех составляющих ее элементов, играть ярко и выразительно.
Широко распространенным примером в школьной практике является простукивание ритмического рисунка отдельных голосов до игры на инструменте. Очень полезно также заставлять ученика водить карандашом по нотным головка, считая вслух и передвигая карандашом соответственно ритму.
Простейшим приемом предварительной расшифровки нотных знаков является прочтение вслух всех нот каждого из голосов. Обычно этот прием используется лишь на самой первой стадии обучения, а он может принести очень большую пользу и дольше.
Осознание клавиатурного рисунка вовсе не то же самое, что расшифровка нотных знаков. Ученик младших классов школы, даже правильно прочитав нотный знак, далеко не всегда сразу находит нужную клавишу. Здесь положен прием проигрывания голоса одним пальцем, освобождающий ученика от забот о точной аппликатуре; игра вне ритма, называя вслух каждый звук до его извлечения.
Естественным вспомогательным приемом является сольфеджирование. При систематической работе можно добиться, что ученик научиться одновременно играть все произведение и сольфеджировать одним из голосов.
