Психолого-педагогическое сопровождение инновационного
учебно-воспитательного процесса.
Коррекционная программа с детьми из группы «большие дошкольники», не готовыми к школьному обучению.
Проблема организации помощи детям, психологически не готовым к обучению в школе, имеет важное практическое значение. От ее решения зависит успешность обучения в школе значительной части детей. Школьная успеваемость — одна из острых и до сих пор, не решенных педагогических задач, несмотря на многократные попытки реформирования системы образования, разработку развивающих образовательных программ, внедрение в педагогическую практику инновационных технологий, появление разных типов образовательных учреждений (государственных и негосударственных). Данный вопрос обсуждается уже на протяжении многих лет, но до сих пор перед психологами и педагогами стоит задача выявления причин школьной неуспеваемости и оказание своевременной помощи ребенку, который испытывает трудности в процессе обучения.
Теоретические и экспериментальные исследования выявили зависимость школьной успеваемости от уровня психологической готовности детей к обучению в школе. Практически в каждом классе есть два-три «трудных» ученика, доставляющие учителю, родителям и школьному психологу массу проблем. Эти дети с большим трудом усваивают материал школьной программы, они медлительны, рассеянны, быстро отвлекаются на любые, даже самые слабые раздражители. Встречаются и очень активные «трудные» школьники. На уроке они тянут руку выше всех, но отвечают невпопад, громко обижаются, если учитель обходит их своим вниманием. Эти дети неусидчивы, несобранны. У них все время что-то падает, ломается, выполнить задание на уроке они не успевают, в тетрадях записи ведут неряшливо. Эти дети по уровню своего психического развития ближе к дошкольному возрасту, чем к младшему школьному. Истоки их школьных трудностей не в процессе обучения, а в неподготовленности к нему. Дети, психологически не готовые к обучению в школе, имеют существенные изъяны в развитии воображения и в сфере общения со взрослыми и сверстниками, препятствующие вхождению в кризис семи лет и успешному его прохождению. Трудности прохождения этого возрастного кризиса связаны с отсутствием у ребенка способности к общению во внеситуативной позиции, что прямо и непосредственно детерминировано развитием новообразования дошкольного возраста — воображения.
Изучение психологических особенностей неблагополучных школьников в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского позволило выделить условно две большие группы детей, не готовых к обучению в школе.
Дети первой группы — «докризисные», условно названные «большие дошкольники», — не прошли в полной мере развитие в дошкольном возрасте и в силу этого не вступили в кризис семи лет. Вторая группа детей — «кризисные». Дети этой группы имеют некоторые изменения в сфере общения с взрослыми и сверстниками, подтверждающие вхождение в кризис семи лет, но преодолеть этот кризис они не смогли в силу рассогласованности, неравномерности процесса психического развития. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы детей, одна из которых ориентирована преимущественно на процессуальную сторону деятельности, а другая — на смысловую. Детей, ориентированных на процесс деятельности, можно условно назвать «деятелями», а детей, ориентированных на смысловую сторону деятельности, — «фантазерами».
«БОЛЬШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ»
«Большие дошкольники» — это дети с общей задержкой психического развития. У них явно прослеживаются особенности дошкольного периода развития, несмотря на то, что по паспортному возрасту они младшие школьники.
Главной отличительной особенностью детей этого типа является то, что они много играют, но делают это весьма примитивно. Им необходим взрослый или сверстник, который организует игру и будет руководить их действиями. В сюжетно-ролевой игре они стараются занять только социально одобряемые активные роли (доктор, продавец, учитель). В игре обращают внимание на внешние атрибуты (повязка, шапочка, сумочка). Они не могут встать в позицию «сверху» или, условно говоря, в позицию «учителя», так как не умеют учить других, несмотря на то, что их поведение и речь хорошо развиты и по своей содержательной характеристике соответствуют ориентации детей на способ.
«Большие дошкольники» имеют низкий уровень развития воображения, который является серьезным препятствием для формирования полноценной учебной деятельности. Специфика развития воображения у детей, не готовых к обучению в школе, требует коррекционной работы, направленной на формирование у ребенка особой внутренней позиции, выступающей показателем высокого уровня развития воображения и необходимым условием подготовки детей к обучению в школе.
Коррекционная работа с «трудными» школьниками, прежде всего, должна быть направлена на развитие и исправление воображения.
Коррекционная работа с «большими дошкольниками» может осуществляться в групповой и индивидуальной форме с учетом уровня развития воображения, ведущего вида игры, особенностей связи между воображением и игрой, соответствующих уровню развития детей этой группы.
Этапы коррекционной работы | Задачи, решаемые на каждом этапе | Средство коррекционной работы | Перечень возможных заданий |
Первый этап | Развивать умение выбирать роль, выполнять в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий. Учить переносить функцию с одного предмета на другой, используя предметы-заместители | Беседа, Имитационные и ролевые игры. Занятия. | 1. Игра «Поездка» [11, с. 54] 2. Игра «Угощение» с. 41 [11] 3. «Рассказ по картинкам» с. 81 [9] 4. «Оживи картинку» с. 81 [9] 5. «Дети на прогулке» с. 105 [6] 6. «Бабушкин сундук» с. 85 [9] 7. «Смешная путаница» с. 85 [9] |
Второй этап | Развитие воображения, фантазии, находчивости, сообразительности, умение перевоплощаться, снятие психоэмоционального напряжения. | Игры, этюды, упражнения, театрализация, сценки. | «Актеры» с.68 [10] «Угадываем животных» с. 69 [10] «Кто это?» с. 68 [10] «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем» с. 68 [10] «Обезьянки» с. 46 [6] «Превращения» с. 50 [6] |
Третий этап | Формировать желание организовать сюжетно-ролевые игры. Учить развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений и телепередач, экскурсий, походов. Развивать воображение при составлении коллективной сказки. Учить включать в авторский текст себя в качестве персонажей. | Экскурсии, беседы, рассматривание картин, иллюстраций. Чтение художественных произведений, просмотр мультфильмов, спектаклей. Игры, занятия, музыкальные этюды. | «Магазин», «Поликлиника», «Библиотека», «Школа», «Парикмахерская». Просмотр мультфильма «Три медведя», «Смешарики», «Незнайка на Луне». Чтение К. Чуковского «Айболит», «Федорино горе». Воспроизведение увиденного и услышанного. «Измени сказку» с. 81 [9] «Охотник до сказок» с. 81 [9] «Сочиняем сказку» с.82 [9] «Новая сказка» с. 82 [9] «Сказка про себя» с.82 [9] «Парикмахерская» «Магазин» |
Четвертый этап | Развивать творческое воображение, способность совместно развертывать игру, согласовывая собственный игровой замысел с замыслами сверстников; продолжать формировать умение договариваться, планировать и обсуждать действия всех играющих. | Игры, упражнения, чтение художественных произведений. | «Репка» с.27 [9] «Съедобное несъедобное» [9, с. 25] «Ищи свой дом» [9, с. 82] «Лиса и гуси» [9, с. 70] Придумывание правил по сюжетам: сказки «Спящая красавица», «Золушка», «Айболит», «Краденое солнце». «Выложи карты на стол» [9, с. 102] «Белки и лиса» [14, с. 7] «В поликлинике» [14, с. 7] «Добрые волшебники» [8, с. 9] |
Пятый этап | Развитие воображения. Учить конкретизировать схематические изображения, моделировать целостный обзор на основе детали, части, схемы. Способствовать созданию образа на заданную тему; развивать эмпатию. Учить совместно, сочинять сказки, придумывать сюжеты. Учить использовать прием реконструкции. | Игры, занятия, этюды, упражнения. Беседы. | «Сочиняем сказку» [6, с. 116] «Кому что нужно?» [6, с. 117] «Оживи предмет» [9, с. 118] «Веселое соревнование» [9, с.97] «Незаконченный сюжет» [9, с. 97] «Придумай узор» [9, с. 97] «Забывчивый художник» [9, с. 98] «Незаконченный рисунок» [9, с. 98] «Перепутавшиеся сказки» [9, с. 99] «Сказочные импровизации» [9, с. 99] «Старая сказка с новым концом» [9, с.99] «Измени сказку» [9, с. 99] «Ожившие предметы» [9, с.100] «Незаконченный рассказ» [9, с. 100] |
Список литературы
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1968. — 464 с.
Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. — М.: Педагогика, 1985. — С. 165–191.
Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. — С. 436–454.
Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. – М.: Москва – Синтез, 2006. – 123 с.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Комтекст-Центр, 1993. — 176 с.
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. – М.: Москва - Синтез, 2008. – 126 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. — М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. — 160 с.
Котова Е.В. Развитие творческих способностей дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128 с.
Коскова Н.В. Поиграй со мной. – Новосибирск., 2007. – 205 с.
Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры дошкольного возраста. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 251 с.
Данилина Т.А. В мире детских эмоций. – М.: 2004. – 148 с.
Образцова Т.Н. Психологические игры для детей. – М.: Этрол ЛАЛА, 2005. – 192 с.
Микляева Н.В. «Коррекционно-развивающие занятия в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 121 с.
